高中語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)的實(shí)踐思考

柴艷霞

我國(guó)教育改革一直向縱深發(fā)展，但是在高中語(yǔ)文教學(xué)中，仍有教師受“課時(shí)主義”影響，教學(xué)還是以單篇精講為主，教師只關(guān)注學(xué)生單篇文本的學(xué)習(xí)，缺乏整體教育觀念。雖然單篇文本教學(xué)的優(yōu)勢(shì)不可替代，但是也要開展主題閱讀教學(xué)，化“零散”為“整體”，在保證落實(shí)學(xué)生知識(shí)和能力點(diǎn)的基礎(chǔ)上，更加注重情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文工具性與人文性的統(tǒng)一。本文從高中語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)分析，淺談筆者在教學(xué)實(shí)踐中的幾點(diǎn)思考。

一、多教學(xué)生一些策略

閱讀策略是高中語(yǔ)文主題閱讀時(shí)運(yùn)用的方法與技能，授之以魚不如授人以漁，只有掌握好的閱讀策略，學(xué)生們?cè)谥黝}閱讀的時(shí)候才能舉一反三，真正學(xué)會(huì)閱讀。單篇文章的精讀是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常接觸的，但是相同主題的多篇文本一同閱讀學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生來說難度較大。主題閱讀教學(xué)的課堂中，為學(xué)生呈現(xiàn)的文章至少有三篇，閱讀量大，由此就對(duì)學(xué)生的閱讀提出了較高的要求。不但要學(xué)生通過閱讀快速地查找定位信息，還要對(duì)信息進(jìn)行有效的概括與加工。教師要多教授學(xué)生一些主題閱讀的策略，助其增強(qiáng)品鑒文學(xué)作品的能力。

（一）比較、統(tǒng)整策略

主題閱讀必然要經(jīng)歷多篇文本，相同主題的不同文本，創(chuàng)作方法與審美表達(dá)也各不相同，即使是相同作者，在不同的時(shí)期心境也是不同的，創(chuàng)作的文章風(fēng)格也有差異。所以閱讀教學(xué)中一定要使用比較與統(tǒng)整的策略。教師要先教授學(xué)生在語(yǔ)言層次上對(duì)主題閱讀的文本進(jìn)行領(lǐng)悟，將比較作為鑒賞、創(chuàng)造的切入點(diǎn)，然后再比較同一主題下不同文本所體現(xiàn)的情感價(jià)值觀，助學(xué)生建立良好的鑒賞、評(píng)價(jià)行為。例如杜甫詩(shī)歌主題閱讀中，學(xué)生結(jié)合初中所學(xué)，會(huì)在閱讀前對(duì)杜甫詩(shī)歌先有“憂國(guó)憂民”“沉郁頓挫”的整體印象，但是杜甫也曾創(chuàng)作出“豪情壯志”的作品，如《畫鷹》《望岳》，還有抒發(fā)生活情趣的詩(shī)詞，如《客至》。教師要帶領(lǐng)學(xué)生在相同主題下的對(duì)比閱讀中，探究不同時(shí)期杜甫詩(shī)詞創(chuàng)作的異同，以此更好地理解其作品。在比較閱讀之后，就要經(jīng)歷統(tǒng)整，完成對(duì)主題閱讀的總結(jié)與升華。主題閱讀教學(xué)不能像單篇精讀一樣，逐字進(jìn)行文字的梳理，要以整體為基準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生在多篇閱讀中，對(duì)關(guān)鍵信息進(jìn)行比較與分析，然后整合出完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（二）遷移、聯(lián)結(jié)策略

高中階段學(xué)生的主題閱讀，多是“以一帶多”的形式，在課堂中教師往往先帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行單篇的精讀學(xué)習(xí)，明確閱讀主題與教學(xué)目標(biāo)，之后讓學(xué)生自己“以一帶多”，在此需要使用遷移聯(lián)結(jié)的方法，開展獨(dú)立閱讀。在閱讀的時(shí)候，學(xué)生經(jīng)常會(huì)不自覺地將新獲得的閱讀信息與舊的知識(shí)儲(chǔ)備相連接，完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這種形式就是“聯(lián)結(jié)”。在主題閱讀的時(shí)候開展聯(lián)結(jié)，可以是新舊文本之間的聯(lián)結(jié)，可以是新文本與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，還可是新文本與生活中事件之間的“聯(lián)結(jié)”。教師要在閱讀課堂中教授學(xué)生在主題閱讀中運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略學(xué)習(xí)新知。例如“感受蘇軾”的主題閱讀教學(xué)中，將《方山子傳》與《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《蘇東坡突圍》四篇文章整合。在開展《方山子傳》閱讀的時(shí)候，對(duì)于在文中作者為什么使用“變調(diào)”手法的問題，學(xué)生們會(huì)難以理解。在此教師可啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系學(xué)習(xí)過的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》，了解當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作背景，即蘇軾在黃州十分痛苦，創(chuàng)作出“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”和“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”等詞句。再結(jié)合初中階段學(xué)習(xí)的《記承天寺夜游》一文，學(xué)生們就能進(jìn)一步明確，當(dāng)時(shí)的蘇軾正是在人生失意之時(shí)，找到了真實(shí)的自我，即從自然中獲得精神慰藉。而蘇軾的朋友方山子則主動(dòng)退隱，但也心有所持，蘇軾十分欣賞他的人生態(tài)度觀，所以在《方山子傳》中使用“變調(diào)”筆法，折射出蘇軾在黃州時(shí)的狀態(tài)。

二、少問學(xué)生一些問題

主題閱讀教學(xué)中，教師要少問，不是不問，而是讓問題更具整體性與開放性，注重對(duì)學(xué)生的思想啟發(fā)，具體包括以下幾個(gè)方面。

（一）設(shè)計(jì)的問題注重整體性

主題閱讀與單篇閱讀教學(xué)不同，提問要有代表性、整體性。如設(shè)計(jì)思辨類與沖突性的問題，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)文本的整合與鑒賞能力。如果教師還將關(guān)注點(diǎn)放在細(xì)節(jié)上，提出問題引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在字詞、句式與篇章分析上，就難以順利實(shí)施主題閱讀。所以教師要注意設(shè)計(jì)問題的整體性，如“月是故鄉(xiāng)明”主題閱讀教學(xué)中，為讓學(xué)生感受古今對(duì)“月是故鄉(xiāng)明”內(nèi)涵理解的差異，在課內(nèi)閱讀中，可以這樣設(shè)問：

1.你怎么理解“月是故鄉(xiāng)明”？

2.是不是所有人都眷戀故鄉(xiāng)？

讓學(xué)生帶著這兩個(gè)問題，主動(dòng)開展主題閱讀，思考不同文本中“月是故鄉(xiāng)明”的內(nèi)涵。

（二）設(shè)計(jì)的問題注重開放性

以往單篇閱讀教學(xué)中的提問都是封閉式的，學(xué)生很少主動(dòng)思考，教師也是以教參上的答案為標(biāo)準(zhǔn)答案。主題閱讀教學(xué)中，提倡教師提出的問題要有開放性，以一個(gè)開放性的問題引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展思維，在頭腦風(fēng)暴后闡述自己的觀點(diǎn)。例如在“歐文如瀾”主題教學(xué)中，可以設(shè)置這樣的問題：“請(qǐng)你說說你對(duì)‘歐文如瀾這種藝術(shù)形式的看法？”在此問題基礎(chǔ)上，學(xué)生們就可結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)進(jìn)行文本的閱讀，挖掘文本形式，討論學(xué)習(xí)文言文的新方法；或者對(duì)柳宗元、韓愈創(chuàng)作的詩(shī)詞進(jìn)行深入分析；還可對(duì)一個(gè)作者詩(shī)詞的創(chuàng)作風(fēng)格進(jìn)行分析。總的來說，教師要引導(dǎo)學(xué)生們從不同的角度分析問題，即使答案不同，只要是言之有理，言之有據(jù)，就值得表?yè)P(yáng)。

三、將閱讀時(shí)間還給學(xué)生

傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文閱讀課一直是教師把握課堂節(jié)奏，語(yǔ)言多，問題多是主要特點(diǎn)，很多教師常以自己的理解代替學(xué)生理解。在主題閱讀的課堂中，面對(duì)多篇文本，教師不能像以前一樣設(shè)置較多環(huán)節(jié)，而要將時(shí)間還給學(xué)生，讓其有更多時(shí)間開展文本閱讀，有效探究。明確目標(biāo)，教師設(shè)問后，就要讓學(xué)生自己閱讀，發(fā)現(xiàn)問題，做好批注，然后使用比較與整合、遷移與聯(lián)結(jié)策略，在探究中進(jìn)行思維碰撞，激蕩火花。在主題閱讀教學(xué)課堂中，教師要做的是引導(dǎo)與監(jiān)督，即學(xué)生在明確閱讀目標(biāo)收到問題后，就可開展自主閱讀，教師則是要把握群文呈現(xiàn)時(shí)機(jī)，做好引導(dǎo)糾正工作，在學(xué)生交流時(shí)，觀察其反應(yīng)，檢測(cè)閱讀效果，給予適時(shí)適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。

四、開展主題閱讀的寫作

黃厚江老師的“讀寫共生”理念，非常適用于我們的教學(xué)實(shí)際。因?yàn)閷懽魇菑?fù)雜的過程，不但要教師教授寫作技巧，還要讓學(xué)生通過實(shí)踐獲得寫作體驗(yàn)。在開展主題閱讀寫作的時(shí)候，教師多是以“原生態(tài)創(chuàng)作”為切入點(diǎn)，即學(xué)生們?cè)谕瓿蓪懽骱?，教師不急于評(píng)改，而是讓學(xué)生再閱讀同一主題的文章，通過對(duì)比的形式找尋差距，知道自己創(chuàng)作文章的不足；然后借鑒主題文本中的寫作規(guī)律與技巧，進(jìn)行二稿的修改；最后在小組中開展互評(píng)，在與同學(xué)深入交流后，知道自己創(chuàng)作的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)行三稿的修改。學(xué)生們結(jié)合主題閱讀，自己摸索寫作規(guī)律，寫作能力會(huì)越來越好，對(duì)主題文本的感悟也會(huì)越來越深刻。

綜上，通過高中語(yǔ)文開展主題閱讀教學(xué)的分析，重視語(yǔ)文的工具性與人文性，有助于讓高中生真正參與到語(yǔ)文閱讀活動(dòng)中，培養(yǎng)其個(gè)性化閱讀能力，提升其文學(xué)素養(yǎng)。