借鑒閱讀資源 提升寫作能力

趙兆龍

“讀與寫”關系的論證當屬老生常談，大家均認同廣覽多讀，充分積累閱讀資源，對于提升學生寫作能力具有積極作用。然現(xiàn)狀是，寫作對于廣大初中階段學生而言仍然是難度系數(shù)較高的語文模塊，語文課堂上“以讀促寫”教學實踐也缺乏規(guī)范性、長效性。究其原因，閱讀本身作為一種信息獲取機制，在對寫作能力發(fā)揮作用時，關鍵不在于讀了多少，讀了什么，而是能否充分內化，有效借鑒。換言之，“以讀促寫”不應是一種流于表面的模仿，應該是一種“自我喚醒”的教學藝術，一方面保持借鑒閱讀資源的廣泛性、多樣性，讓學生從課外讀物中充分汲取養(yǎng)分，夯實語言詞匯、語法修辭、語篇結構等基礎。另一方面，重點要放在借鑒閱讀資源行文邏輯、布局結構、文學風格等方面，引導學生從“文字表面”走進“作者內心”，通過引起心靈共鳴的方式，實現(xiàn)寫作過程中的自我喚醒。

一、閱讀資源對于提升學生寫作能力的價值分析

長期以來，語文教育實踐中提及“閱讀對寫作的價值”時，言之必有積累而忽視創(chuàng)造，特別是結合課文閱讀展開的寫作教學活動，其基本形式是以課文為范圍、進行“抄襲式借鑒”。由此生成的作文內容，只不過是對文章要素進行替換，這樣的“葫蘆文”自然難以跨越范本局囿。

誠然，閱讀資源的基本價值在于提供素材，拓寬視野，學生閱讀量不足，易出現(xiàn)“巧婦難為無米之炊”的寫作困境。有觀點認為，寫作應是現(xiàn)實生活在書面表達維度的映射，強調寫作能力培養(yǎng)過程中，應加強引導學生觀察、體驗、感悟生活，這也是比較中肯的觀點。但從現(xiàn)實出發(fā)，初中生生活空間促狹，社會閱歷不足，理解能力有限，直接“取材于生活”有很大難度，所以不能就此否定閱讀資源的價值，也不能局限于閱讀資源的基本價值，從“以讀促寫”的角度出發(fā)，提高寫作能力還要超越閱讀資源之外。筆者認為，充分發(fā)揮借鑒閱讀資源價值的關鍵，在于提供一種激活機制，從而賦予初中生寫作養(yǎng)成性、發(fā)展性效應，讓閱讀資源成為初中學生“喚醒自我”的引線，即通過閱讀課內外文本，在興趣使然、傾訴意愿的驅動下，形成愿意寫作、愛上寫作的心理傾向。

二、基于“以讀促寫”理念的初中語文教學思路

客觀上，閱讀資源以海量計，特別是在“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”的文化生態(tài)場景中，當代初中生獲取閱讀資源的途徑更多，范圍寬廣，類型多元，一味地讀并不能保障學生寫作能力順理成章的提高。究其原因，漢語寫作在自身語境下有著嚴格章法、規(guī)則及標準，無論是遣詞造句還是謀篇布局，無論是修辭手法還是引經(jīng)據(jù)典，必須符合現(xiàn)代語文表達邏輯。同時，初中語文教學范疇內的文本類型較多，記敘文、議論文、散文、詩歌等寫作要求存在差異，給人的閱讀體驗也各不相同，所以基于“以讀促寫”理念展開寫作教學，應循序漸進，有的放矢。事實上，無論采取何種寫作教學理念、教學方式，語文教材都是寫作教學的根本依據(jù)，一篇文章能夠被選錄，自有寫作范例價值，因此“以讀促寫”中“讀”的行為，首先要落實到“讀課文”上。從教師角度說，要發(fā)揮“以讀促寫”的有效性，實現(xiàn)借鑒閱讀資源的最大價值，更應該利用好課文，可按照“課文體裁→課文題材→課文主題→課文要素→課文篇目”的思路，實現(xiàn)對課文內容的深度發(fā)掘，一方面從中為初中生總結出寫作特點、手法、語言、修辭等范例，另一方面建構“群文閱讀”體系，在單篇范例價值的基礎上，從多篇閱讀資源中汲取寫作經(jīng)驗，實施反復練習、螺旋提升；簡單說，課文內容提供了寫作教學的依據(jù)，這一思路不受文體限制，可在議論文、記敘文、詩歌等寫作訓練中通用。

三、借鑒閱讀資源提升學生寫作能力的有效途徑

第一，課文內容作為范例，展開針對性寫作訓練。直觀上看，僅依賴少量閱讀文本、單一閱讀資源是難以實現(xiàn)“以讀促寫”效果的，這是因為，閱讀促進寫作的價值形成是一個“量變到質變的過程”，必須閱讀一定數(shù)量、類型的文本資源，才能夠從中汲取契合自身寫作心理、情感的觀點，正所謂“大浪淘金”就是這個道理。但以課文作為范例，可以進行針對性的寫作訓練，有效彌補學生在某一方面的寫作缺陷。例如“人物描寫”，很多學生的作文中關于人的五官樣貌、體態(tài)、行為動作等非常同質化，如“眼睛大大的、鼻子挺挺的”描寫形式，難以將人物立體地呈現(xiàn)出來。對此，從課文內容中篩選一些片段作為范例，要求學生針對性地去模仿。如部編版初中語文八年級（上）《藤野先生》課文中，關于藤野先生的人物描寫是分散開來的，可引導學生自行匯總，如“一個黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡”“緩慢而很有頓挫的聲調”“穿衣服太模胡了，有時竟會忘記帶領結；冬天是一件舊外套，寒顫顫的”。從課文中擷取描寫人物的部分，拼湊出一幅完整的形象圖畫，經(jīng)歷了這樣一個“讀”的過程，再著手寫作將會事半功倍。

第二，拓展課外閱讀資源，展開“以讀促寫”訓練?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對于“借鑒”一詞的解讀為以某事物為榜樣、參照物，從中吸取經(jīng)驗或教訓，而抄襲則是照搬他人觀點、方法、成果等。在拓展課外閱讀資源、行借鑒之舉的過程中，重心要放在對閱讀資源的加工思考上，這是規(guī)避初中學生陷入抄襲困境的重要途徑。具體做法是展開“以讀促寫”的系統(tǒng)性訓練，在確保與語文課文相關性的前提下，教師可以通過主題閱讀、單元閱讀、群文閱讀等相結合的形式，為學生推薦一些名篇佳作。如部編版初中語文九年級（下）《詞四首》教學過程中，初中生對于“詞牌”難以理解，直接講解這種寫作方式又顯得過于深奧，教師可以推薦相同詞牌的佳作，如《滿江紅·小住京華》是愛國女杰秋瑾的作品，可選擇古代愛國將領岳飛的《滿江紅·怒發(fā)沖冠》做對比閱讀，一方面通過兩首“滿江紅”內容對比，更容易理解詞牌是一種寫作規(guī)則，另一方面兩首詞主題相近，情感相似，可強化學生模仿填詞的“文字傳情”能力。

第三，融合現(xiàn)實生活體驗，展開“讀寫一體”交流?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》中對于寫作的第一條要求，就是“要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，這就意味著提高寫作能力不能單純地依賴“二手資料”，別人寫得再好，其根源是作者自身的生活。因此，在語文寫作教學活動中，必須重視借鑒“一手閱讀資源”即現(xiàn)實生活體驗，引領學生進行“讀寫一體”的交流活動。例如，在部編版初中語文七年級（上）“寫作·學會記事”活動中，前期讓學生自主、合作、探究地完成寫作實踐任務（即《那一次，我真______》），專門開辟一節(jié)課，讓學生相互閱讀作品、展開探討交流。有學生寫的是“那一次，我真后悔”，這名學生寫的是自己生病后，沒有聽從醫(yī)生的囑咐，仍然吃了很多辣味的食物，結果病情更加嚴重。通過交流，大家一致認為應該加強病情嚴重后的身體反應描寫，越痛苦越能映襯出后悔的“真”。這樣的活動，引導學生“讀生活、寫自己”，對于提高寫作能力大有裨益。

綜上，借鑒閱讀資源可有效提升學生寫作能力。語文教師應在教學中堅持以讀促寫的理念，用好課內外資源，實現(xiàn)讀寫教學的有機融合和齊頭并進。