由淺入深，由表及里

呂祥婕

繪畫活動是幼兒園經(jīng)常開展的藝術(shù)活動形式之一，也是幼兒喜愛的游戲活動。繪畫藝術(shù)自誕生起便具有表達(dá)、交流和創(chuàng)造的功能，因此繪畫是幼兒表達(dá)自我、抒發(fā)情感和溝通交流的獨(dú)特方式。兒童感知了外部世界，會產(chǎn)生表達(dá)的欲望，由于受年齡的限制，兒童不善于用語言來表達(dá)自己內(nèi)心的感受，通過繪畫這個媒介，不僅表達(dá)了兒童的內(nèi)心情感，同時可以宣泄兒童的不良情緒，使兒童心理得到平衡，得到內(nèi)心的滿足[1]。因此，教師對于幼兒繪畫活動進(jìn)行科學(xué)的觀察，并對其作品進(jìn)行深入解讀，能夠及時捕捉幼兒的興趣需要，提供有效的教育支持，同時也能夠提升教師自身的觀察育人能力。

一、幼兒繪畫活動觀察解讀的問題

本研究通過事件取樣法，將幼兒教師對于幼兒繪畫活動觀察解讀的行為進(jìn)行及時記錄和統(tǒng)計，并結(jié)合對于不同教齡教師的非結(jié)構(gòu)化訪談，整合研究資料后發(fā)現(xiàn)，教師在觀察兒童繪畫活動及其作品解讀方面主要存在以下問題：

（一）習(xí)慣于記錄幼兒零散的表述，忽視對于繪畫過程的系統(tǒng)觀察

兒童是天生的藝術(shù)家，他們的繪畫作品具有天然的、不可復(fù)制的藝術(shù)性，有其獨(dú)特的視覺樣式和審美效果。但是筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒教師在觀察解讀幼兒繪畫活動時，往往忽視了對于幼兒繪畫過程的系統(tǒng)觀察，而僅僅將注意力放在記錄兒童對于已完成作品的“趣談”上，并將其附在兒童的作品旁一同展示[2]。當(dāng)問及教師記錄的目的時，他們則認(rèn)為記錄下這些“趣談”就意味著記錄下了幼兒個性化的成長軌跡。殊不知在繪畫活動中，教師僅僅著眼于幼兒“趣談”的單向記錄，只是重復(fù)記錄下幼兒自己的個性化講述，卻沒有結(jié)合對于繪畫過程的觀察進(jìn)行持續(xù)深入的分析，觀察記錄的內(nèi)容趨于淺顯化和零散化，因此難以進(jìn)一步發(fā)掘幼兒作品表達(dá)背后的發(fā)展動因，反而失去了對于幼兒發(fā)展更深層的指導(dǎo)意義，其教育效果顯然是本末倒置的。

（二）停留于對繪畫作品表面的解讀，忽視幼兒深層次的發(fā)展需求

繪畫是幼兒表達(dá)自我的有效途徑，也是教師了解幼兒、讀懂幼兒的一座橋梁。兒童繪畫能夠反映兒童的心理發(fā)展水平，幼兒繪畫中的內(nèi)容、構(gòu)圖、線條、色彩、特殊標(biāo)記等都能傳遞出他們的性格特點(diǎn)、興趣愛好、情緒狀況、人際交往等，能夠幫助我們深入了解他們身心發(fā)展的水平和發(fā)展需求。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，大部分教師在幼兒完成作品后，往往僅針對作品內(nèi)容進(jìn)行簡單詢問，如：“畫里畫了什么？”“他們都在干什么？”此外，有部分教師還會進(jìn)一步就畫面中的造型和結(jié)構(gòu)進(jìn)行詢問，如：“為什么要這樣畫？”畫面內(nèi)容詢問結(jié)束了，作品解讀也就隨之結(jié)束，并沒有借助繪畫作品分析幼兒更深層次的發(fā)展水平和發(fā)展需要。

二、幼兒繪畫活動觀察解讀的策略

結(jié)合關(guān)于教師的訪談可知，對于幼兒繪畫活動及其創(chuàng)作出的作品，許多教師缺乏深入分析解讀的意識和能力，同時缺乏系統(tǒng)化的分析維度和框架，因此導(dǎo)致在觀察記錄時忽視過程、注重結(jié)果，解讀作品的過程中浮于表面、難以深入?；诖?，本文嘗試梳理出幼兒繪畫活動觀察解讀表（下頁表1），從而保證觀察解讀的目的性、指向性和專業(yè)性。

（一）行為觀察：關(guān)注幼兒的創(chuàng)作過程

1. 動作發(fā)展

幼兒繪畫活動始于原始的涂鴉行為，是隨著幼兒的動作和手、眼、腦的協(xié)調(diào)發(fā)展而產(chǎn)生的。幼兒最初只是把紙筆當(dāng)作玩具，把涂鴉當(dāng)作游戲，在涂鴉的過程中獲得一種身心的愉悅和快感。隨著手部精細(xì)動作的不斷發(fā)展，幼兒在繪畫過程中逐漸能夠?qū)L畫工具進(jìn)行操作和控制，能夠從原先的“一把抓”學(xué)會用“三指抓”，從未控制的涂鴉到有控制的涂鴉，從不均勻涂色到均勻涂色，都體現(xiàn)了幼兒在繪畫過程中手部精細(xì)動作的發(fā)展。

對于初入園的小班幼兒，教師要重點(diǎn)觀察幼兒的作畫姿勢是否正確。如是否使用了正確的握筆姿勢（三指抓握），繪畫時坐姿是否合適，避免因?yàn)樽瞬涣荚斐山暫图怪鶄?cè)彎。對于中大班幼兒，教師要重點(diǎn)觀察幼兒繪畫技能的發(fā)展，如下筆力度是否均勻流暢、對于新材料的操作是否熟練、手腕手指的控制力是否靈活等。

2. 學(xué)習(xí)品質(zhì)

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出要重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，幼兒繪畫過程中的學(xué)習(xí)品質(zhì)主要包括好奇心與興趣、堅持與專注、主動性、想象與創(chuàng)造、反思與解釋、習(xí)慣等。學(xué)習(xí)品質(zhì)是一種內(nèi)在的心理過程，在繪畫活動中幼兒的心理過程容易通過語言、肢體動作、神態(tài)等表露于外，因此教師可以通過觀察幼兒在繪畫活動中的外顯行為來分析幼兒表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)品質(zhì)類型。表2是結(jié)合已有研究中對于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的表征內(nèi)容，總結(jié)出的在繪畫過程中幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)各維度的觀察要點(diǎn)。

教師在觀察過程中，可以采用實(shí)況詳錄法和事件取樣法，對幼兒在繪畫過程中表現(xiàn)出的外顯行為進(jìn)行及時記錄，在相對持續(xù)的時間內(nèi)綜合觀察、分析幼兒的多種外顯行為特征，進(jìn)而相對準(zhǔn)確地判定幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r。

3. 社會互動

幼兒在創(chuàng)作過程中會時刻和同伴、教師產(chǎn)生互動和交往。小班幼兒處于獨(dú)自游戲和平行游戲階段，在繪畫過程中經(jīng)常獨(dú)自繪畫，喜歡自言自語；中大班幼兒處于聯(lián)合游戲和合作游戲階段，在繪畫過程中開始能夠主動向同伴和教師介紹自己繪畫作品的相關(guān)信息，相互交流問題和建議，表達(dá)對于自創(chuàng)作品和他人作品的看法。

在觀察過程中，教師可以通過觀察幼兒在創(chuàng)作中遇到困難時能否主動向他人尋求幫助；能否與他人合作作畫，合作的程度如何；能否對他人的評價做出恰當(dāng)?shù)姆答?；是否愿意主動和同伴分享繪畫材料等方面，來評價繪畫活動中幼兒社會互動發(fā)展的水平。此外，教師還可以借助豪伊斯的“同伴游戲觀察量表”和帕頓的“社會性觀察量表”，來分析幼兒在繪畫活動中的社會性發(fā)展水平。

4. 構(gòu)思能力

隨著幼兒思維能力的發(fā)展，幼兒繪畫過程中的構(gòu)思能力經(jīng)歷著從無到有的變化。小班幼兒正處于直覺行動思維的發(fā)展水平，其思維過程離不開直觀的感知和動作，因此小班幼兒的繪畫行為具有較大的隨意性，他們往往根據(jù)紙上涂抹的痕跡引發(fā)頭腦中的表象，先動筆后構(gòu)思，因此“一形多義”是這個階段幼兒的顯著特點(diǎn)。到了中大班，幼兒逐漸發(fā)展到了具體形象思維水平，對于繪畫活動的主動性和目的性進(jìn)一步增強(qiáng)，逐漸從“邊畫邊想”到“先想后畫”，在繪畫過程中也會不斷思考和調(diào)整原先的構(gòu)思，融入自己豐富的構(gòu)思和想象。DC644009-F855-4523-8E4E-478FCE6E4BB3

此外，幼兒在繪畫過程中常常伴隨著自言自語，即皮亞杰提出的幼兒的“自我中心言語”，邊畫邊說體現(xiàn)了幼兒構(gòu)思創(chuàng)作的過程。教師在觀察幼兒繪畫的過程中，可以重點(diǎn)關(guān)注幼兒繪畫時的自言自語，來了解他們構(gòu)思能力的發(fā)展變化。如幼兒一開始說要畫太陽，結(jié)果太陽的光芒畫得多了，又自言自語地說要畫仙人球，最后在仙人球上畫了眼睛，告訴老師畫了一只小刺猬。從幼兒繪畫過程中的自言自語可以判斷，該幼兒是典型的先動筆后構(gòu)思，構(gòu)思能力發(fā)展仍處于象征期水平，因此其繪畫的過程和結(jié)果都具有很大的隨意性。

（二）作品解讀：關(guān)注幼兒的創(chuàng)作結(jié)果

1. 表現(xiàn)內(nèi)容

幼兒繪畫表現(xiàn)的內(nèi)容往往源于其生活經(jīng)驗(yàn)的積累，他們會不自覺地畫出自己記憶深刻的事件或曾經(jīng)的想象，因此我們要耐心傾聽幼兒對作品的描述，從“表層內(nèi)容”和“潛在內(nèi)容”來分析：“表層內(nèi)容”即畫面中顯而易見的內(nèi)容，可以通過觀察畫面直接辨別出來，或者通過兒童對作品的語言描述便可知曉，許多教師對于作品內(nèi)容的解讀僅僅停留在記錄幼兒自己對于畫面的描述，并沒有進(jìn)行深入分析。而“潛在內(nèi)容”則可通過與幼兒進(jìn)行深度溝通，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)歷和性格特點(diǎn)進(jìn)行分析，洞悉幼兒的內(nèi)心的世界。

如一位幼兒在畫“我愛我家”的主題繪畫時，畫了一家三口一起逛公園的情景，單看畫面的表層內(nèi)容，人物形象清晰，情景愉悅溫馨。但是據(jù)教師了解，這位幼兒還有一個小她兩歲的弟弟，卻并沒有在畫面中出現(xiàn)。當(dāng)教師問及“為什么沒有把弟弟一起畫進(jìn)去”的時候，該幼兒則回答說：“弟弟還小，不和我們一起玩?！蹦敲醋鳛榻處熅涂梢院陀變哼M(jìn)行深入溝通，了解幼兒潛意識里是否希望爸爸媽媽只有自己一個孩子，因此在畫中就會讓自己的兄弟姐妹缺席，渴望“獨(dú)占”父母的愛，這樣就能夠挖掘出畫面的“潛在內(nèi)容”。

2. 表現(xiàn)形式

（1）構(gòu)圖：幼兒最初的畫面構(gòu)圖大多屬于凌亂式構(gòu)圖，即畫面中的形象沒有經(jīng)過精心布置，會隨意地出現(xiàn)在任意位置，形象之間比例失調(diào)，畫面整體顯得比較凌亂，隨著幼兒構(gòu)思的不斷完善，他們開始注意物體大小比例，構(gòu)圖也逐漸趨于多樣化。圖1是中班幼兒繪制的“橘樹”，我們可以觀察到畫面中有橘子樹、稻草人、蝴蝶等形象，這些形象凌亂分布在畫面的不同位置，彼此之間缺乏關(guān)聯(lián)，并且大小與真實(shí)比例相差甚遠(yuǎn)，說明該幼兒在構(gòu)思時仍是“先畫后想”或“邊畫邊想”，缺乏整體布局的意識。

（2）線條：幼兒最初繪制的線條屬于未控制的涂鴉，線條凌亂、單一且不連貫，隨著幼兒手的抓握能力增強(qiáng)，線條表現(xiàn)逐漸趨于連貫、清晰和多樣。此外，線條筆觸的不同往往反映出幼兒不同的心理狀況，如健康快樂的孩子線條往往粗壯有力，仿佛有著蓬勃的生命力，而不夠自信或者性格拘謹(jǐn)?shù)暮⒆?，線條表現(xiàn)則會相對較細(xì)[4]。圖1中“橘樹”的運(yùn)用到了多樣化的線條表現(xiàn)，筆觸完整連貫，可以看出該幼兒手部精細(xì)動作發(fā)展較好，控筆力度均勻，在繪畫過程中充滿興趣和自信心。

（3）顏色：幼兒對于顏色的選擇體現(xiàn)了他們的色彩偏好，他們一般偏向于使用高飽和度、色彩對比強(qiáng)烈的顏色，而不顧整體的色調(diào)搭配是否諧調(diào)，到了后期逐漸能夠使用物體的固有色著色，整體色調(diào)趨于諧調(diào)。與成人繪畫不同的是，幼兒繪畫往往會使用一些專屬于自己的“心靈色彩”，這些顏色的使用看起來似乎是那么的不符合常理，但當(dāng)我們真正站在兒童視角，則會明白他們的想法：天空為什么不會是黑色的，如果剛剛好是陰雨天呢？湖水為什么不能是橙色的，如果正好反射了太陽的光芒呢？在“橘樹”這幅作品中幼兒用到了7～8種不同的顏色，都是其基于生活經(jīng)驗(yàn)選擇相應(yīng)色彩進(jìn)行了填涂，有些是模仿了大自然的顏色，有些則是幼兒隨心選擇的“心靈色彩”。教師在觀察解讀時可以進(jìn)一步詢問幼兒“為何選擇這一顏色”，來了解幼兒的心理發(fā)展?fàn)顩r，尤其是中大班的幼兒如果畫面色彩仍然偏好黑灰等暗色，則有必要引起注意，謹(jǐn)防幼兒身心發(fā)展出現(xiàn)問題。

（4）造型：處于涂鴉期和象征期的幼兒在造型表現(xiàn)上往往是粗略的、不完整的，更多是圖形和線條的組合，其典型圖式就是蝌蚪人、火柴人。隨著幼兒造型能力的提升，處于圖式期的幼兒在造型表現(xiàn)上逐漸趨于完整和精細(xì)，但同時相對地也更加概念化和固定化。如“橘樹”中稻草人的形象，就是典型的蝌蚪人，花朵的造型表現(xiàn)則是最佳視覺面，而太陽和云朵的造型則比較概念化。教師可以通過觀察兒童作品中的造型表現(xiàn)，來判斷幼兒繪畫能力發(fā)展所處的階段，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)幼兒繪畫能力的最近發(fā)展區(qū)。

3. 兒童話語

陳鶴琴先生認(rèn)為：“繪畫是語言的先導(dǎo)，表示美感之良器，要知兒童的心理，不可不研究兒童的繪畫?！眱和捳Z是兒童意識的表達(dá)，繪畫作品中處處滲透著兒童話語，教師要以童畫為媒介，充分感知幼兒的思想。如在疫情過后的一次心理健康活動中，教師請幼兒畫一畫“我眼中的新冠疫情”（圖2、圖3），許多孩子都畫出了病毒、口罩、醫(yī)院等常見的場景和形象，有一名幼兒卻畫了幾只可愛的動物，當(dāng)問及幼兒為何要畫這些小動物時，她說：“我當(dāng)時看到好多小貓小狗都被主人拋棄了，它們沒辦法像我們一樣戴口罩，我很擔(dān)心它們會被病毒感染死掉?！边@樣一幅乍一看似乎不太符合常理的繪畫作品，卻蘊(yùn)含了幼兒對疫情時期社會現(xiàn)象的思考和感悟。

教師在解讀幼兒作品時，不能僅僅從成人的角度出發(fā)來“猜測”幼兒究竟想表達(dá)的是什么，而是要將自己的感覺和判斷“懸置”起來，基于兒童視角與幼兒進(jìn)行平行對話，了解幼兒創(chuàng)作時的心理狀態(tài)、認(rèn)知發(fā)展和生活經(jīng)驗(yàn)，與教師的觀察結(jié)果相互補(bǔ)充，避免觀察解讀過程中出現(xiàn)“兒童失語”的現(xiàn)象。

綜上所述，在幼兒繪畫活動觀察解讀的過程中，教師要自始至終關(guān)注幼兒的創(chuàng)作過程與創(chuàng)作結(jié)果，由淺入深地觀察幼兒繪畫過程中的身心發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會互動和構(gòu)思能力的發(fā)展?fàn)顩r，由表及里地解讀幼兒繪畫作品中的表現(xiàn)內(nèi)容、表現(xiàn)形式和兒童話語，在頭腦中建構(gòu)出清晰的觀察解讀框架，從而有針對性地調(diào)整后續(xù)的教育策略和課程計劃，真正地將觀察育人的理念落實(shí)到幼兒園課程建設(shè)的過程中。

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