低年級(jí)孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言表達(dá)能力個(gè)案研究

張雅娟 曾米嵐

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院 遼寧 大連 116029)

一、前言

孤獨(dú)癥又稱(chēng)為自閉癥，其特征是社會(huì)交往普遍異常、溝通障礙以及興趣受限和重復(fù)行為，多發(fā)病于兒童早期[1]。 社交溝通障礙被認(rèn)為是孤獨(dú)癥兒童的核心缺陷。由于自身社會(huì)交往障礙，孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言表達(dá)能力較弱，在與同齡普通兒童相處過(guò)程中較難維持有效溝通與交流，也難以向他人正確表達(dá)個(gè)人需求，嚴(yán)重影響了他們的生活與學(xué)習(xí)[2]。提高孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力是突破其社交溝通障礙的關(guān)鍵，在日常的康復(fù)訓(xùn)練中，訓(xùn)練其語(yǔ)言能力是重點(diǎn)內(nèi)容[3]。與普通兒童語(yǔ)言發(fā)展相比，孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展存在明顯差距，呈現(xiàn)出以下特征：語(yǔ)言發(fā)展遲緩與緘默、回聲式語(yǔ)言、創(chuàng)造特異新詞、代詞逆轉(zhuǎn)與回避、語(yǔ)言韻律失調(diào)、缺乏有效交流[4]。幾乎所有孤獨(dú)癥兒童在語(yǔ)言領(lǐng)域都存在明顯的滯后和異常現(xiàn)象。因此，對(duì)孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言能力尤其是語(yǔ)言表達(dá)能力的探究十分重要。

對(duì)兒童表達(dá)性語(yǔ)言評(píng)定有三種方式。對(duì)年幼兒童較多采用父母報(bào)告的方式，但父母報(bào)告僅適用于0—3歲的兒童，且具有一定的主觀性。而對(duì)于3歲以上語(yǔ)言能力較完善的兒童，則通常對(duì)其進(jìn)行直接測(cè)量。直接測(cè)量一般使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和語(yǔ)言樣本分析兩種方式。因標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力會(huì)受到環(huán)境和測(cè)驗(yàn)形式的影響，語(yǔ)言樣本分析技術(shù)則是對(duì)兒童表達(dá)性語(yǔ)言能力更生態(tài)化、更全面、更精細(xì)的評(píng)定技術(shù)[5]。語(yǔ)言樣本分析(Language Sample Analysis，以下簡(jiǎn)稱(chēng)LSA)，即在兒童熟悉的環(huán)境中，讓他們自由地做一些活動(dòng)并進(jìn)行錄音，采集語(yǔ)言樣本后進(jìn)行轉(zhuǎn)錄并利用語(yǔ)言樣本分析程序自動(dòng)分析。LSA是語(yǔ)言治療師評(píng)估兒童語(yǔ)言能力的主要工具之一，能夠反映兒童的整體語(yǔ)言能力[6]。

LSA在國(guó)外應(yīng)用較為廣泛，在國(guó)內(nèi)研究相對(duì)較少。因此，本文采用LSA技術(shù)，從各詞類(lèi)的數(shù)量及分布頻率、平均語(yǔ)句長(zhǎng)度(Mean Length of Utterances，以下簡(jiǎn)稱(chēng)MLU)、詞匯豐富性(Type-Token Ratio，以下簡(jiǎn)稱(chēng)TTR)、迷走語(yǔ)(Language Mazes)類(lèi)型等方面來(lái)分析一名三年級(jí)孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力。

二、研究對(duì)象

本研究以特殊教育學(xué)校1名三年級(jí)孤獨(dú)癥學(xué)生為研究對(duì)象，其實(shí)足年齡為11周歲1個(gè)月。個(gè)案聽(tīng)覺(jué)正常，視力水平在4.5左右；生活自理能力良好，能完成如廁、穿脫衣物、進(jìn)食等活動(dòng)；會(huì)基本的社交禮儀，能夠主動(dòng)打招呼，可以表達(dá)自己的需求，能夠復(fù)述自己看過(guò)的東西，口齒清晰，但無(wú)法回答表述個(gè)人觀點(diǎn)的問(wèn)題，只能描述簡(jiǎn)單的生活事件；粗大動(dòng)作與精細(xì)動(dòng)作基本正常，可以做操、玩手機(jī)、寫(xiě)字、做手工；認(rèn)識(shí)日常物品，如課本、彩筆；較少主動(dòng)提要求；認(rèn)識(shí)數(shù)字，可以做兩位數(shù)的加減法；對(duì)時(shí)間概念特別在意，必須要按部就班，出現(xiàn)隨機(jī)的事情就無(wú)法接受；喜歡仿說(shuō)，經(jīng)常與他人互動(dòng)，但持續(xù)時(shí)間短，精力無(wú)法持續(xù)集中。

三、研究方法

(一)語(yǔ)料數(shù)據(jù)收集方法

LSA是通過(guò)某種方式(誘導(dǎo)談話、自由游戲、故事產(chǎn)生等)誘發(fā)語(yǔ)言樣本，用錄音設(shè)備記錄并轉(zhuǎn)換成文字，并采用選定的測(cè)量指標(biāo)對(duì)語(yǔ)言樣本進(jìn)行分析。從獲得的樣本可以分析出兒童在詞匯掌握、句法技能和語(yǔ)用技能等方面的發(fā)展水平[7]。

本研究語(yǔ)料收集工作采用以下工具：《個(gè)案基本情況調(diào)查表》《CLSA(1)兒童語(yǔ)言樣本分析(Children Language Sample Analysis)。

(二)語(yǔ)料數(shù)據(jù)分析

把將近110分鐘的錄音全部轉(zhuǎn)錄為文字，并對(duì)語(yǔ)句進(jìn)行詞類(lèi)分割編碼。運(yùn)用CLAN語(yǔ)言分析軟件，對(duì)研究對(duì)象在交流中所有使用到的詞匯進(jìn)行分析。同時(shí)，結(jié)合《CLSA收錄表》《CLSA轉(zhuǎn)錄表》《CLSA基礎(chǔ)分析匯總表》等對(duì)所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理統(tǒng)計(jì)。

(三)評(píng)分者信度分析

該研究經(jīng)過(guò)了評(píng)分者內(nèi)部一致性檢驗(yàn)。語(yǔ)料由一名本科生收集，由研究者與其他兩名研究生共同進(jìn)行錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)、有效語(yǔ)句的提取和人工斷詞修正，采集的每份語(yǔ)言樣本，轉(zhuǎn)錄一致性大于95%才進(jìn)行正式轉(zhuǎn)寫(xiě)，研究者運(yùn)用臺(tái)灣漢語(yǔ)平衡語(yǔ)料庫(kù)(2)②臺(tái)灣漢語(yǔ)平衡語(yǔ)料庫(kù)(Sinica Corpus)，是世界上第一個(gè)有完整詞類(lèi)標(biāo)記的漢語(yǔ)平衡語(yǔ)料庫(kù)。收錄表》《CLSA轉(zhuǎn)錄表》《CLSA基礎(chǔ)分析匯總表》以及錄音設(shè)備。語(yǔ)料收集工作持續(xù)一個(gè)月，共收集11份有效語(yǔ)料，平均每份語(yǔ)料長(zhǎng)約10分鐘。收集地點(diǎn)均在個(gè)訓(xùn)室內(nèi)。中文斷詞系統(tǒng)進(jìn)行初步斷詞，再由三名研究者共同進(jìn)行人工修正，一致性達(dá)到95%以上，其內(nèi)部一致性良好，具有可信度，計(jì)算公式如下：

一致的次數(shù)/(一致+不一致)次數(shù)×100%=一致性百分比

四、研究結(jié)果與分析

(一)各詞類(lèi)的數(shù)量及分布頻率

在學(xué)校環(huán)境中，教師與學(xué)生進(jìn)行自由交談。收集語(yǔ)料共計(jì)約110分鐘，個(gè)案自發(fā)性語(yǔ)言中的有效語(yǔ)句共659句，總字?jǐn)?shù)為4271字，總詞數(shù)為2759。其中實(shí)詞2369個(gè)，占總詞數(shù)的85.86%；虛詞390個(gè)，占總詞數(shù)的14.14%。具體詞類(lèi)分布見(jiàn)表1。

由表1可知，個(gè)案的語(yǔ)言重復(fù)次數(shù)較多，語(yǔ)言豐富性不佳，語(yǔ)言發(fā)展遲緩。具體詞類(lèi)分析如下：

從詞匯使用頻率看，個(gè)案使用頻率最高的詞類(lèi)為名詞，其次是動(dòng)詞、代詞、副詞、助詞、形容詞等。個(gè)案名詞使用相對(duì)較多，且大多用法正確；常常會(huì)使用到動(dòng)詞，但會(huì)出現(xiàn)類(lèi)似“喝雞蛋”這種詞類(lèi)搭配不當(dāng)?shù)那闆r；在代詞使用上較為豐富，如“你”“我”“他”，但經(jīng)常出現(xiàn)使用混淆的情況；副詞使用頻率相對(duì)較高，最常說(shuō)的是“還”“不要”“怎么”“都”；形容詞使用多為“大”“小”“白色的”“黑色的”等詞；嘆詞多為“了”“呢”“呀”“啊”“嗎”“啦”等詞；量詞和數(shù)詞在個(gè)案自發(fā)性語(yǔ)言中使用也較普遍。個(gè)案時(shí)間觀念較強(qiáng)，在交流過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)詢(xún)問(wèn)老師“幾點(diǎn)了？” “有幾個(gè)？” “第幾節(jié)課？”等問(wèn)題；介詞出現(xiàn)頻率較少，多為“在”“對(duì)”“到”“把”等詞；個(gè)案連詞的出現(xiàn)頻率是所有詞類(lèi)中出現(xiàn)最少的，多為“和”“然后”“或者”“但是”等詞。轉(zhuǎn)寫(xiě)過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)，個(gè)案在表達(dá)多個(gè)人物的時(shí)候，經(jīng)常停頓，對(duì)連詞“和”的使用較少。

表1 CLSA基礎(chǔ)分析結(jié)果匯總表

(二)平均語(yǔ)句長(zhǎng)度(MLU)

MLU是常被用來(lái)判定兒童語(yǔ)法發(fā)展?fàn)顩r的一個(gè)指標(biāo)。其計(jì)算方法為總詞素÷總句數(shù)。研究者發(fā)現(xiàn)，個(gè)案的平均語(yǔ)句長(zhǎng)度中平均字長(zhǎng)為6.33，平均詞長(zhǎng)為4.34。有研究表明，三年級(jí)普通兒童的平均語(yǔ)句長(zhǎng)度字長(zhǎng)在13左右，與同齡普通兒童相比，個(gè)案的MLU明顯落后。

(三)詞匯豐富性(TTR)

TTR即相異詞出現(xiàn)率，是由學(xué)者Templin發(fā)展出來(lái)的一種語(yǔ)言發(fā)展指標(biāo)的計(jì)量方式，常用來(lái)評(píng)量?jī)和脑~匯發(fā)展、語(yǔ)用能力[8]。它的計(jì)算方式為相異詞總數(shù)÷總詞匯數(shù)。相異詞總數(shù)指兒童在口語(yǔ)敘說(shuō)語(yǔ)言樣本中所使用的不同詞匯總數(shù)目。在臨床上，它可當(dāng)作語(yǔ)意變化(Semantic Siversity)的指標(biāo)，用以診斷語(yǔ)言問(wèn)題。本研究隨機(jī)選取了100個(gè)詞，發(fā)現(xiàn)個(gè)案100個(gè)詞中的相異詞匯數(shù)為56個(gè)，即100個(gè)詞中的TTR為0.56。詞匯重復(fù)率較高，豐富性較低。

(四)迷走語(yǔ)分析

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者锜寶香指出，口語(yǔ)表達(dá)能力中迷走語(yǔ)分析是辨別語(yǔ)言障礙兒童的重要指標(biāo)之一。迷走語(yǔ)是指說(shuō)話時(shí)出現(xiàn)中斷、重復(fù)、重新再說(shuō)或說(shuō)了之后放棄不說(shuō)等現(xiàn)象[9]。個(gè)案口語(yǔ)表達(dá)語(yǔ)言樣本中出現(xiàn)啟句錯(cuò)誤、重復(fù)、說(shuō)了一半放棄之后再重新說(shuō)等迷走語(yǔ)表述。根據(jù)German所界定的迷走語(yǔ)類(lèi)型[10]，表現(xiàn)為下列幾種：(1)在述說(shuō)的話語(yǔ)中不當(dāng)或贅加地使用“這個(gè)”“那個(gè)”“這里”“那里”，如：“這個(gè)那個(gè)什么東西??？”(2)在述說(shuō)的話語(yǔ)中不當(dāng)?shù)刂貜?fù)使用“嗯”“啊”“就是”等無(wú)意義語(yǔ)，如“就是去過(guò)啊”“就是爸爸帶買(mǎi)的啊”。(3)在述說(shuō)的話語(yǔ)中不當(dāng)?shù)刂貜?fù)詞匯，如“五一……五一去媽媽那兒了呀”。(4)在述說(shuō)的話語(yǔ)中不當(dāng)?shù)刂貜?fù)短語(yǔ)或句子，如“帶我...帶我出去玩兒了啊”“大蜜...大蜜太淘氣”。(5)在述說(shuō)的話語(yǔ)中說(shuō)了詞匯之后放棄再說(shuō)，如“學(xué)校我的學(xué)校叫特教中心”。(6)說(shuō)了短語(yǔ)或句子之后放棄再說(shuō)，如“爺爺奶奶過(guò)年的時(shí)候爺爺奶奶都做都給我做好吃的了”。

五、討論

(一)個(gè)案語(yǔ)言表達(dá)能力顯著落后于普通兒童

有研究發(fā)現(xiàn)，四歲組兒童的句子平均長(zhǎng)度(詞數(shù))為6.026，五歲組為7.362，六歲組為9.187[11]。因此，個(gè)案語(yǔ)言發(fā)展嚴(yán)重滯后于同齡普通兒童，具體表現(xiàn)為：詞匯豐富性低于同齡普通兒童，平均句長(zhǎng)低于同齡普通兒童，迷走語(yǔ)出現(xiàn)率較高，不理解復(fù)雜詞匯和語(yǔ)句。曾彥翰為探討高年級(jí)普通學(xué)生與語(yǔ)言障礙學(xué)生口語(yǔ)說(shuō)明與對(duì)話能力，收集語(yǔ)言樣本，進(jìn)行語(yǔ)義、語(yǔ)法與迷走語(yǔ)分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言障礙學(xué)生的相異詞出現(xiàn)率顯著低于普通學(xué)生；普通學(xué)生的MLU比語(yǔ)言障礙學(xué)生長(zhǎng)；語(yǔ)言障礙學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)時(shí)，詞匯提取與使用上存在困難，影響詞匯使用的多樣性[12]。本研究與上述研究結(jié)果一致，進(jìn)一步證實(shí)孤獨(dú)癥兒童在語(yǔ)言發(fā)展方面面臨巨大困難與挑戰(zhàn)。

(二)個(gè)案實(shí)詞發(fā)展優(yōu)于虛詞發(fā)展

個(gè)案在詞匯類(lèi)別的使用上基本涵蓋了各主要詞類(lèi)。詞匯量最大的是名詞，其次是動(dòng)詞、代詞、副詞、助詞、形容詞、嘆詞、量詞、介詞、數(shù)詞，連詞在平時(shí)交際當(dāng)中基本不用?？梢?jiàn)，從語(yǔ)法功能角度探討兒童的詞類(lèi)分布，孤獨(dú)癥兒童與普通兒童總體發(fā)展趨勢(shì)一樣，實(shí)詞發(fā)展優(yōu)勢(shì)明顯。楊希潔研究發(fā)現(xiàn)，大部分孤獨(dú)癥兒童在說(shuō)話時(shí)會(huì)出現(xiàn)第一人稱(chēng)代詞“我”與第二人稱(chēng)代詞“你”以及第三人稱(chēng)代詞“他/她”的混用現(xiàn)象[13]。個(gè)案在人稱(chēng)代詞使用上經(jīng)常出現(xiàn)混淆，對(duì)人稱(chēng)代詞及人的關(guān)系理解不深刻，這與該研究結(jié)果一致。另外，個(gè)案在連詞使用方面的重大欠缺，也提醒研究者在后續(xù)研究中以詞匯為切入點(diǎn)，關(guān)注孤獨(dú)癥兒童在思維與認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展特點(diǎn)。

(三)個(gè)案回聲式語(yǔ)言較多

有研究表明，孤獨(dú)癥兒童往往會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言重復(fù)現(xiàn)象[14]。在對(duì)個(gè)案進(jìn)行自由對(duì)話時(shí)，發(fā)現(xiàn)其經(jīng)常重復(fù)別人的話，如研究者問(wèn)：“你今天吃早飯了嗎？”個(gè)案回答：“你今天吃早飯了嗎”“我今天吃早飯了呀?！毖芯空邌?wèn)：“你覺(jué)得我們學(xué)校漂亮嗎？”個(gè)案回答：“我覺(jué)得我們學(xué)校漂亮呀?！边@與普通兒童回答“吃了呀”“漂亮呀”相比似乎不存在顯著差異，但是也從另一方面反映了孤獨(dú)癥兒童由于認(rèn)知缺陷導(dǎo)致自身缺乏思考，在理解他人心理上存在根本困難，影響有效交流，存在“心理理論”能力缺失。

(四)個(gè)案語(yǔ)用能力較差

會(huì)話是指兩個(gè)人以上位于非正式場(chǎng)合的相互談話能力，屬于技巧性較低、結(jié)構(gòu)較為松散的言談?lì)愋蚚15]。會(huì)話內(nèi)容是對(duì)話者共同構(gòu)架的，是日常生活中自然運(yùn)用的言談活動(dòng)。個(gè)案的會(huì)話能力較差，出現(xiàn)回應(yīng)延遲現(xiàn)象，無(wú)法開(kāi)啟一個(gè)新的話題，也無(wú)法維持和轉(zhuǎn)換話題，多為教師問(wèn)問(wèn)題，該兒童被動(dòng)回答。會(huì)話能力作為反映語(yǔ)用能力的重要指標(biāo)，話題轉(zhuǎn)換是會(huì)話最突出的形式特征，個(gè)案在話題開(kāi)啟、話題轉(zhuǎn)換、話題維持方面均存在困難，反映出會(huì)話技能以及語(yǔ)用能力的不足，總體言語(yǔ)質(zhì)量較低。

六、建議

(一)在日常生活中積累詞匯，發(fā)展會(huì)話能力

個(gè)案的語(yǔ)言發(fā)展顯著落后于同齡普通兒童，詞匯水平和句子結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，詞匯量較少且豐富性差，回聲式語(yǔ)言較多，反映了其潛在的認(rèn)知缺陷。任登峰通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童依賴(lài)于高度模仿的認(rèn)知方式，而不是通過(guò)理解的認(rèn)知加工模式習(xí)得詞匯與語(yǔ)法知識(shí)[16]。因此，需要提高孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知理解能力。教師在日常教學(xué)中，要注重兒童的認(rèn)知理解發(fā)展，考慮個(gè)體差異性，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，豐富課程內(nèi)容和教學(xué)材料，吸引兒童參與。結(jié)合具體情景，實(shí)施分層教學(xué)，提高學(xué)生語(yǔ)言理解能力和語(yǔ)言應(yīng)用能力；家長(zhǎng)在日常生活中也要注重兒童的語(yǔ)言能力訓(xùn)練，結(jié)合教師的教學(xué)內(nèi)容，利用生活中的教學(xué)機(jī)會(huì)，積極引導(dǎo)，共同促進(jìn)兒童智力及口語(yǔ)表達(dá)能力的發(fā)展，讓兒童在生活中積累擴(kuò)展詞匯，使用復(fù)雜的句式和詞匯多加練習(xí)，尤其是連接詞的使用。為兒童創(chuàng)造交流的機(jī)會(huì)，接受生活中的語(yǔ)言刺激，兒童詞語(yǔ)表達(dá)不符合語(yǔ)境或存在語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)要及時(shí)進(jìn)行反饋和糾正，提高詞匯豐富性、語(yǔ)句長(zhǎng)度與難度。

(二)家校共育，提高孤獨(dú)癥兒童交流積極性

為提高孤獨(dú)癥兒童的交流意圖與積極性，需要家庭和學(xué)校的共同合作。研究者指出，孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)參與是成功訓(xùn)練不可或缺的部分。家庭訓(xùn)練可以為孤獨(dú)癥兒童創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境，加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言訓(xùn)練的效果，提高孤獨(dú)癥兒童對(duì)代詞的理解能力，在孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言康復(fù)中發(fā)揮著重要的作用[17]。個(gè)案對(duì)話能力較差，多為教師提問(wèn)，學(xué)生被動(dòng)回答?；芈暿秸Z(yǔ)言作為孤獨(dú)癥兒童特殊的溝通方式，在一定程度上可以緩解兒童的焦慮，在溝通時(shí)，兒童通過(guò)重復(fù)來(lái)確定自己的理解是否正確。對(duì)教師和家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，理解回聲語(yǔ)言是干預(yù)回聲語(yǔ)言的基礎(chǔ)。為此，首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)輕松愉快的環(huán)境，讓兒童感覺(jué)到自己是安全的，逐步引導(dǎo)兒童創(chuàng)造性語(yǔ)言的發(fā)展和運(yùn)用。其次，在教學(xué)中，教師要定期對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，注重對(duì)兒童交流主動(dòng)性的培養(yǎng)，跟蹤學(xué)生的興趣，多聆聽(tīng)兒童，從該兒童感興趣的事物出發(fā)，尋找適合的教學(xué)方法，豐富互動(dòng)形式，讓兒童感受到與他人交流的樂(lè)趣。最后，家長(zhǎng)要了解兒童的狀況，掌握一些必要的訓(xùn)練策略，在生活中要積極與兒童溝通交流，理解并尊重兒童，培養(yǎng)良好的親子關(guān)系，結(jié)合兒童的興趣去創(chuàng)造機(jī)會(huì)，給予兒童一定的輔助或提示，訓(xùn)練兒童獨(dú)立表達(dá)自我意愿。家校合作，相互配合，共同提高兒童交流的積極性。

(三)采用多種策略進(jìn)行教學(xué)

為提高孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力，教師在教學(xué)中要采用多種策略。首先，建議采用同伴介入法。孤獨(dú)癥兒童由于存在社交障礙，很難做到聯(lián)合游戲。同伴介入法是研究者普遍認(rèn)可的對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交能力進(jìn)行干預(yù)的有效方法[18]。選擇合適的同伴，進(jìn)行同伴互助能夠幫助他們進(jìn)行有效社交，提高語(yǔ)言表達(dá)能力、同伴關(guān)系和社交能力。其次，開(kāi)展游戲化教學(xué)。有研究者通過(guò)對(duì)一名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行3個(gè)月的集中教學(xué)干預(yù)發(fā)現(xiàn)，游戲化語(yǔ)言教學(xué)不僅能夠有效提高孤獨(dú)癥兒童的表達(dá)性語(yǔ)言能力，還能夠改善同伴關(guān)系，提高兒童對(duì)語(yǔ)言課程的參與度[19]。游戲是幼兒最自然、最重要的學(xué)習(xí)方式之一，在游戲中不僅能夠?qū)W習(xí)新的技能，還能夠建立良好的同伴關(guān)系和親子關(guān)系，促進(jìn)智力和社會(huì)能力的發(fā)展，幫助兒童學(xué)習(xí)溝通，強(qiáng)化自我意識(shí)，掌握基本的生活技能，提高語(yǔ)言能力。最后，建議采用自然情景教學(xué)。宋春蘭等人為探究自然情景教學(xué)在孤獨(dú)癥兒童康復(fù)教學(xué)中的干預(yù)效果，選擇24—48月齡孤獨(dú)癥兒童86例，隨機(jī)分為對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自然情景教學(xué)干預(yù)能明顯改善孤獨(dú)癥兒童的社交互動(dòng)、感知覺(jué)、情感反應(yīng)、語(yǔ)言交流、智力功能等方面的臨床表現(xiàn)。由此可見(jiàn)，自然情景教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交及語(yǔ)言表達(dá)能力發(fā)展具有積極作用。需要注意的是，自然情景教學(xué)不等于玩，將自然情景教學(xué)滲透到桌面教學(xué)和生活教學(xué)中，才能夠使兒童更好地“泛化”學(xué)習(xí)成果，貼近生活，提高學(xué)習(xí)效率。