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    指向核心素養(yǎng)的小學(xué)英語單元整體教學(xué)市域?qū)嵺`

    2022-07-01 06:47:46
    現(xiàn)代教育 2022年5期
    關(guān)鍵詞:語境教材目標(biāo)

    ■ 管 玲

    一、研究背景

    當(dāng)今的教育處在急速的變革期,“核心素養(yǎng)”是當(dāng)今教育界關(guān)注的焦點(diǎn)之一。核心素養(yǎng)的提出直指育人模式的改變和課程的變革。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的藍(lán)圖逐步清晰,如何確保先進(jìn)的理念能實(shí)實(shí)在在落地,使學(xué)生的核心素養(yǎng)在日常教學(xué)行為中得到培育,已成為小學(xué)英語教學(xué)的關(guān)鍵。2022 年版的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出:“核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn),是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面[1]。”英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提出,為廣大一線英語教師提供了方向上的指引。

    核心素養(yǎng)的提出迫切要求教師必須對(duì)英語課程有全新的理解和變革,但是在教學(xué)實(shí)踐中,仍存在一些問題需要面對(duì):一是教師教學(xué)觀念的缺位。部分教師缺乏系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思維,僅就單課時(shí)進(jìn)行碎片化、孤立化的教學(xué)。二是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展維度的缺失。有的教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)仍聚焦核心素養(yǎng)中的語言能力的單一維度,而忽略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)素養(yǎng)維度的培養(yǎng)。三是對(duì)學(xué)生多元評(píng)價(jià)的缺乏。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)單一,仍舊僅將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為主要的評(píng)價(jià)維度,對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況評(píng)價(jià)不全面。針對(duì)以上問題,濟(jì)南市小學(xué)英語學(xué)科自2016 年開始在市域范圍內(nèi)進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐,以圖通過單元整體教學(xué)的研究作為落實(shí)學(xué)生英語核心素養(yǎng)發(fā)展的路徑。

    二、整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路

    市級(jí)研究團(tuán)隊(duì)基于《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》,在認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)有單元整體教學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上,針對(duì)濟(jì)南的學(xué)情、使用教材和英語課程課時(shí)量的現(xiàn)實(shí)情況,明確了適于濟(jì)南小學(xué)英語的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵:在對(duì)英語課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求分析的基礎(chǔ)上,以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,以話題為主線,以小學(xué)英語PEP 教材為教學(xué)主要內(nèi)容,針對(duì)教材中的自然單元所進(jìn)行的單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、板書以及評(píng)價(jià)等所進(jìn)行的單元整體教學(xué)規(guī)劃設(shè)計(jì)。

    在進(jìn)行單元整體教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)中,研究團(tuán)隊(duì)始終將核心素養(yǎng)作為單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的上位概念,單元主題、目標(biāo)、內(nèi)容、過程和評(píng)價(jià)是研究的構(gòu)建要素。單元主題涉及主題意義、教學(xué)要求、學(xué)習(xí)水平和教材內(nèi)容的設(shè)計(jì);目標(biāo)設(shè)計(jì)關(guān)注單元目標(biāo)和單課目標(biāo)的設(shè)計(jì);內(nèi)容關(guān)注核心和輔助內(nèi)容的設(shè)計(jì);評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)更是基于單元開展的對(duì)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)成果的多維度評(píng)價(jià),關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和發(fā)展水平,體現(xiàn)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)下的教、學(xué)、評(píng)的一致性。

    三、設(shè)計(jì)流程及策略

    (一)單元設(shè)計(jì)流程及策略

    1.基于主題的育人價(jià)值挖掘

    主題語境為語言提供了意義語境,有機(jī)滲透著情感、態(tài)度和價(jià)值觀,也包含中外文化的范疇。學(xué)生對(duì)主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容,直接影響了學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效。濟(jì)南市現(xiàn)在所使用的PEP教材以單元話題為編排,單元主題涉及學(xué)生的個(gè)人、生活、交往等。因此研究團(tuán)隊(duì)按課程的主題語境將教材話題單元分為三個(gè)維度——人與自我、人與社會(huì)、人與自然,并在相應(yīng)的項(xiàng)目中梳理了29 大類的主題。人與自我維度包括個(gè)人信息、家庭信息、興趣愛好等五類主題。人與社會(huì)包括學(xué)校生活、日?;顒?dòng)、交通運(yùn)輸、娛樂及運(yùn)動(dòng)、職業(yè)、購物、旅游等17 類主題。人與自然維度包括飲食、植物與動(dòng)物、健康、自然等7 類主題。同時(shí),按照PEP 教材提供的話題按劃分的主題進(jìn)行了歸納整理。以主題語境為項(xiàng)目梳理教材與傳統(tǒng)的按知識(shí)體系梳理教材的區(qū)別在于,能夠幫助教師精準(zhǔn)地定位單元學(xué)習(xí)的主題意義和育人價(jià)值。以PEP 教材六年級(jí)上冊《Unit 6 How do you feel?》為例。本單元話題為“How do you feel?”在對(duì)主題語境下的單元主題進(jìn)行分析后,我以發(fā)現(xiàn),該話題屬于人與自我主題語境下的情感范疇,涉及的功能有交往、感情和態(tài)度。因此,本單元的單元育人價(jià)值不僅是學(xué)生能夠了解各種情緒和疏解情緒的辦法這種表層意義,深挖主題意義,該單元所指向的主題意義應(yīng)為學(xué)生能夠借助所學(xué)習(xí)的情緒及其情緒管理方法,如何合理地表達(dá)自己的情緒,并為他人的不良情緒提出合理的建議。當(dāng)然,每個(gè)單元話題可能包含多個(gè)主題語境,在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí),可以根據(jù)主題類別,著重對(duì)某一個(gè)維度的主題意義進(jìn)行深度挖掘,設(shè)計(jì)其育人價(jià)值。這正體現(xiàn)了單元整體教學(xué)的個(gè)性化設(shè)計(jì)。

    2.基于話題的教學(xué)、教材分析

    (1)框定學(xué)習(xí)水平

    明確單元育人價(jià)值后,需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情對(duì)單元的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行框定。這樣做的意義在于能夠明確同一主題下不同年段話題需要學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)在哪里?;舅悸啡缦拢菏紫龋凑照n標(biāo)的語言知識(shí)將單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)分為朗讀、詞匯、詞法、句法、語篇五個(gè)項(xiàng)目。之后,研究團(tuán)隊(duì)借鑒了布魯姆對(duì)教育目標(biāo)的分類系統(tǒng),將小學(xué)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行了等級(jí)界定:A 級(jí)——知道,B 級(jí)——理解,C 級(jí)——運(yùn)用。之后,結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)水平和學(xué)生學(xué)情分析,對(duì)每個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)要求進(jìn)行了表述。明確單元教學(xué)要求是為整個(gè)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定打下基礎(chǔ),是目標(biāo)制定的重要依據(jù)。如PEP 教材中四年級(jí)上冊《Unit 4 My home》和五年級(jí)上冊《Unit 5 There is a big bed》都是談?wù)摷彝デ闆r的話題,其中都涉及房間的名稱。在四年級(jí)單元規(guī)劃時(shí)僅對(duì)學(xué)習(xí)水平定位于“理解”等級(jí),教學(xué)要求表述為學(xué)生能夠聽、說、認(rèn)讀房間的名稱,并嘗試初步介紹家里的各個(gè)房間。但到了五年級(jí),就要對(duì)學(xué)習(xí)水平進(jìn)行重新框定,定位于“運(yùn)用”等級(jí),教學(xué)要求表述為學(xué)生能夠聽、說、讀、寫房間的名稱,并嘗試以口筆形式介紹家里房間的名稱及房間物品擺放的位置。

    (2)劃分教材板塊

    依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,基于教材,在不改動(dòng)教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上,對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)上的劃分。具體分為核心板塊、次核心板塊和輔助板塊三類。劃分教材的核心與非核心,能夠幫助教師迅速確定課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如研究團(tuán)隊(duì)將首次在PEP教材中出現(xiàn)的語篇設(shè)定為核心板塊。以往,教師在教學(xué)中并不把Read and write作為單元教學(xué)重點(diǎn),僅把閱讀作為訓(xùn)練的閱讀題目來做,write 部分也比較欠缺。單元整體設(shè)計(jì)后,我以將Read and write 板塊定位為單元學(xué)習(xí)的核心板塊,引導(dǎo)教師必須重視對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的研究,加強(qiáng)寫作與閱讀教學(xué)的研究。

    3.基于標(biāo)準(zhǔn)的單元目標(biāo)設(shè)計(jì)

    教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成要放在單元、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)段任務(wù)乃至整個(gè)學(xué)科教學(xué)中來考查[2]。因此,教學(xué)目標(biāo)不是某個(gè)單元孤立的存在,而是必須前掛后聯(lián),有層次感。同時(shí),單元教學(xué)目標(biāo)和分課時(shí)目標(biāo)應(yīng)看成是一個(gè)整體來設(shè)計(jì)。

    (1)單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

    單元總目標(biāo)的研究包括兩個(gè)部分。一是單元目標(biāo)與核心素養(yǎng)發(fā)展點(diǎn)?;谏厦娴膯卧治?,結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn),單元目標(biāo)的設(shè)計(jì)從語言知識(shí)、學(xué)習(xí)能力、文化意識(shí)和思維品質(zhì)四個(gè)維度進(jìn)行敘寫,直指核心素養(yǎng)的達(dá)成。二是單元語用任務(wù)。核心素養(yǎng)指向下的單元目標(biāo)的呈現(xiàn)方式不是“教師讓學(xué)生應(yīng)該做什么”,而是通過單元的學(xué)習(xí),學(xué)生“能做”什么。因此我以設(shè)計(jì)了單元語用任務(wù)作為達(dá)成單元目標(biāo)的路徑。我以主要依據(jù)的是課程目標(biāo)的A(actor)行為主體、B(behavior)行為動(dòng)詞、C(condition)行為條件、D(degree)表現(xiàn)程度四要素,同時(shí)將單元語用任務(wù)置于單元的主題語境中來設(shè)計(jì)。在六年級(jí)上冊《Unit 6 How do you feel?》單元中,研究團(tuán)隊(duì)基于單元目標(biāo),制定的單元語用任務(wù)為:在學(xué)校組織的“心理健康周”活動(dòng)中,學(xué)生能借助圖片和文字,從情緒是什么、產(chǎn)生這種情緒的原因、如何合理表達(dá)自己的情緒三個(gè)方面,以口筆形式準(zhǔn)確表達(dá)自己的情緒,并針對(duì)他人的不良情緒提出合理建議。做到語音、語調(diào)正確優(yōu)美,連讀準(zhǔn)確,情緒表達(dá)準(zhǔn)確。

    (2)各課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

    在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)框架下的分課時(shí)目標(biāo)是與單元總課時(shí)高度黏合的,各分課時(shí)目標(biāo)之間不是并列關(guān)系,而是遞進(jìn)的、螺旋上升的關(guān)系。因此,最后一課時(shí)的單課目標(biāo)需要達(dá)成的是單元總目標(biāo)。在總目標(biāo)明確的情況下,單元教材的組織、分課時(shí)的話題設(shè)置可以充分地給設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)空間。每位教師根據(jù)學(xué)校的學(xué)情和自己對(duì)單元的理解,即使是對(duì)同一話題,分課時(shí)目標(biāo)也可以是不同的,只要在最后能夠達(dá)成單元總目標(biāo)即可。還是以PEP 教材六年級(jí)上冊《Unit 6 How do you feel?》為例,一位教師將單元?jiǎng)澐譃槿齻€(gè)課時(shí),從情緒是什么、為什么產(chǎn)生以及應(yīng)該如何正確疏解不良情緒三個(gè)角度構(gòu)建本單元。第一課時(shí)“How do we feel?”在了解他人情緒的語境中,學(xué)生能夠與同伴口頭交流并表述自己的情緒。要求語音、語調(diào)基本正確,內(nèi)容基本達(dá)意。第二課時(shí)“Why we have these feelings?”在了解他人情緒原因的語境中,學(xué)生能夠與同伴口頭交流,并嘗試初步書面表達(dá)自己的情緒及產(chǎn)生的原因。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達(dá)意、語法正確,表達(dá)基本流暢。第三課時(shí)“What should we do?”在了解他人的不良情緒的語境中,學(xué)生能夠以口筆形式準(zhǔn)確表達(dá)自己的情緒,并針對(duì)他人的不良情緒提出合理建議。做到語音語調(diào)正確優(yōu)美,連讀準(zhǔn)確,情緒表達(dá)準(zhǔn)確。而另一位教師將單元解構(gòu)成四個(gè)課時(shí),每一課時(shí)的語境創(chuàng)設(shè)緊密貼合教材語境進(jìn)行創(chuàng)設(shè),以教材人物為線索進(jìn)行單元的分課時(shí)構(gòu)建。第一課時(shí)為“Sarah and her cute cat”。在Sarah 和她的寵物貓的故事中,學(xué)生能夠口頭交流和介紹Sarah 和小貓的各種情緒,以及產(chǎn)生各種情緒的原因。要求語音、語調(diào)基本正確,內(nèi)容基本達(dá)意。第二課時(shí)為“Sarah and Sam are at home”。在Sarah和她的弟弟Sam在家討論動(dòng)畫片的語境中,學(xué)生能夠口頭交流和介紹動(dòng)畫片中人物情緒及產(chǎn)生原因,并嘗試口筆初步介紹自己的各種情緒及產(chǎn)生的原因。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達(dá)意、語法正確,表達(dá)基本流暢。第三課時(shí)為“Sarah reads a book about the ant”。在Sarah讀到的故事語境中,學(xué)生能夠閱讀并理解Robin 和螞蟻互相幫助的故事,嘗試口筆形式初步對(duì)他人產(chǎn)生的情緒提出建議。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達(dá)意、語法正確,表達(dá)基本流暢。第四課時(shí)為“Sarah’s father is ill”。在Sarah爸爸生病的語境中,學(xué)生能夠?yàn)榧胰酥谱饕环菁彝ソ】涤?jì)劃表,并能運(yùn)用本單元核心句型,進(jìn)行口筆表述。要求語音語調(diào)準(zhǔn)確、內(nèi)容達(dá)意、語法正確,表達(dá)流暢。橫觀兩位教師的設(shè)計(jì),我以能夠看出,在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)下,教師的思維是多樣態(tài)的,最終所呈現(xiàn)出的單課也一定是個(gè)性化,具有教師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的課堂。學(xué)生在多樣化的豐富的單元課程學(xué)習(xí)中,也會(huì)有不同維度的素養(yǎng)的提升和發(fā)展。

    (二)單課設(shè)計(jì)流程及策略

    對(duì)單元進(jìn)行整體規(guī)劃后,還要看單課的具體實(shí)施。在此過程中,凸顯學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的主體地位,教師應(yīng)根據(jù)單元整體規(guī)劃創(chuàng)設(shè)情境,增加學(xué)生的體驗(yàn),給予學(xué)生學(xué)習(xí)的支持,特別關(guān)注對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。因此研究團(tuán)隊(duì)在基于單課的實(shí)踐研究中,以重建教學(xué)過程改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,以重列板書輔助學(xué)生的思維發(fā)展,以重組資源創(chuàng)設(shè)語境增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與體驗(yàn)。

    1.教學(xué)過程的重建

    單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)下的課堂教學(xué),由傳統(tǒng)的關(guān)注教師教的過程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)的過程。研究團(tuán)隊(duì)借鑒任務(wù)型教學(xué)的模式,將每課時(shí)的教學(xué)過程重構(gòu)為三個(gè)模塊,即Pre-task, While-task, Post-task。在教學(xué)過程中,以關(guān)鍵問題為線索形成任務(wù)鏈,注重學(xué)生對(duì)每個(gè)小任務(wù)的完成和落實(shí),最終完成本節(jié)課的語用任務(wù)。以PEP 教材六年級(jí)下冊《Unit 2 Last weekend》為例,研究團(tuán)隊(duì)通過單元整體分析,將本單元分為三個(gè)課時(shí)。第一課時(shí)“Mike’ last weekend”;第二課時(shí)“John’s last weekend”;第三課時(shí)“My last weekend”。第一課時(shí)的語用任務(wù)為:在談?wù)揗ike 上周未生活的語境中,學(xué)生能夠和同伴口頭交流Mike 和爺爺周未活動(dòng)和感受,并簡單談?wù)撟约荷现芪吹幕顒?dòng)。要求語音、語調(diào)基本正確,內(nèi)容基本達(dá)意。在教學(xué)過程中,教師共設(shè)計(jì)了5 個(gè)主要的關(guān)鍵問題:Pre-task 任務(wù)前問題-What do you often do on the weekend? While-task 任務(wù)中問題-How was Mike’s last weekend? - What did Mike do? - What about Mike’s grandpa? How was his weekend? 任務(wù)后問題-What did you do last weekend?學(xué)生在教師關(guān)鍵問題的引領(lǐng)下,采取聽一聽、看一看、讀一讀、說一說、寫一寫等自主學(xué)習(xí)活動(dòng)和合作學(xué)習(xí)活動(dòng),完成了從學(xué)習(xí)理解到應(yīng)用實(shí)踐,再到遷移創(chuàng)新的學(xué)習(xí)過程,體現(xiàn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

    2.教學(xué)板書的重列

    如何在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)?研究團(tuán)隊(duì)在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中將板書的設(shè)計(jì)作為發(fā)展學(xué)生思維的有效路徑。與傳統(tǒng)僅在板書上呈列核心語言不同,單元整體設(shè)計(jì)下單課教學(xué)板書呈現(xiàn)更多的是基于語篇理解的結(jié)構(gòu)化的框架。結(jié)構(gòu)化板書能夠幫助學(xué)生厘清語篇脈絡(luò),體會(huì)語篇敘寫邏輯的同時(shí),發(fā)展自己的表達(dá)邏輯。以PEP 教材四年級(jí)上冊《Unit 3 My friends》第二課時(shí)為例,研究團(tuán)隊(duì)教師呈現(xiàn)了這樣的結(jié)構(gòu)化板書(如圖1 所示)。教師在教學(xué)過程中,隨著對(duì)語篇的教學(xué),幫助和引導(dǎo)學(xué)生提煉了描述朋友的表達(dá)邏輯,即誰?性別?穿著?外貌?性格?愛好?在任務(wù)后的制作朋友書的活動(dòng)環(huán)節(jié)中,這樣的結(jié)構(gòu)化板書將成為學(xué)生思維表達(dá)的有效支架,幫助學(xué)生有邏輯地對(duì)自己的朋友進(jìn)行描述。

    圖1 PEP 教材四上Unit 3 My Friends 結(jié)構(gòu)化板書設(shè)計(jì)

    3.教學(xué)資源的重組

    在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中,教材雖然只是單元教學(xué)中的一個(gè)教學(xué)資源,但仍不可忽視其重要的承載作用。盡管很多教師已經(jīng)十分明確“教學(xué)是用教材教,而不是教教材”,但真正實(shí)踐起來仍然受限于教材固有語言板塊的限制,教師并沒有真正將教材作為有效的教學(xué)資源。在進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)事件中,研究團(tuán)隊(duì)充分尊重教材,在不破壞教材原有語言體系的基礎(chǔ)上,基于單元的情境,將語言材料進(jìn)行了重組,對(duì)教材文本繼續(xù)進(jìn)行組合和擴(kuò)充,對(duì)教材板塊進(jìn)行了調(diào)整。以PEP教材六年級(jí)上冊《Unit 5 What does he do?》第一課時(shí)為例,對(duì)單課教材資源的重組進(jìn)行說明。本單元的話題是職業(yè)。課題組結(jié)合單元整體分析,最終將話題定位于《Jobs》,共分為五個(gè)課時(shí)。其中,第一課時(shí)的語用目標(biāo)是學(xué)生在語境中能夠口頭介紹八個(gè)職業(yè)的職業(yè)名稱what、工作地點(diǎn)where和主要工作內(nèi)容activity。課本上與該目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容有P49, 51的Let’s learn。課本上提供的語料對(duì)于本課的目標(biāo)達(dá)成來說是不充足的,需要對(duì)課本的語料進(jìn)行合理的重構(gòu)。我以將課本上的八個(gè)單詞通過who, what, where, what activity的內(nèi)容進(jìn)行了文本擴(kuò)充,自編兩篇輔助學(xué)習(xí)文本,目的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)從語篇中提煉信息、復(fù)述語篇的能力。同時(shí),將A 部分Let’s talk 作為主體學(xué)習(xí)文本。在使用主體學(xué)習(xí)文本時(shí),學(xué)生通過看視頻、聽、閱讀、回答問題等方式,提煉who,what,what activity四個(gè)方面的信息。在使用第一篇輔助學(xué)習(xí)文本時(shí),增加了where 工作地點(diǎn)的信息,學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,以小組為單位合作閱讀文本,自主提取信息,填寫思維導(dǎo)圖。在使用第二篇輔助學(xué)習(xí)文本時(shí),學(xué)生個(gè)體對(duì)以上五個(gè)信息進(jìn)行導(dǎo)圖整理,并進(jìn)行口頭復(fù)述。最后,學(xué)生就主要信息進(jìn)行寫作練習(xí)。在這個(gè)過程中,學(xué)生學(xué)會(huì)了如何解碼語篇和重構(gòu)語篇,邏輯思維能力、語言組織能力、語篇構(gòu)建能力等思維能力均有所提升。

    除了重組教材資源之外,研究團(tuán)隊(duì)引入了多種形式的教學(xué)資源,如視聽資源、繪本資源等。多種形式教學(xué)資源的引入,能夠較好地實(shí)現(xiàn)跨單元、跨年級(jí)內(nèi)容的整合,提升英語學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度、層次性,呈現(xiàn)螺旋上升的發(fā)展趨勢。

    (三)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)流程及策略

    在單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中,學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)關(guān)注的點(diǎn)是學(xué)習(xí)本身。每一個(gè)任務(wù)的實(shí)施都應(yīng)伴隨著評(píng)價(jià)。教師應(yīng)在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)中為學(xué)生搭建有力的“腳手架”,從而讓每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展和提高。研究團(tuán)隊(duì)在進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)研究的過程中,針對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的四個(gè)維度進(jìn)行了具體指標(biāo)的劃分,即以關(guān)注語言知識(shí)達(dá)成的學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià),以關(guān)注文化意識(shí)的學(xué)習(xí)興趣評(píng)價(jià),以關(guān)注學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)習(xí)慣評(píng)價(jià)。同時(shí),研制了單元評(píng)價(jià)實(shí)施路線(如圖2 所示)。

    圖2 單元評(píng)價(jià)實(shí)施路線圖

    以PEP教材四年級(jí)上冊《Unit 3 My Friends》為例,基于單元教學(xué)目標(biāo),我以確定了單元評(píng)價(jià)目標(biāo),確定了單元評(píng)價(jià)工具和單元評(píng)價(jià)內(nèi)容,并實(shí)施單元評(píng)價(jià)活動(dòng)。我以聚焦單元語用任務(wù)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)活動(dòng),三個(gè)課時(shí)的評(píng)價(jià)活動(dòng)有機(jī)組成了單元的評(píng)價(jià)任務(wù),體現(xiàn)了遞進(jìn)性、完整性和延續(xù)性的原則(如表1、2、3 所示)。

    表1 第一課時(shí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

    表2 第二課時(shí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

    表3 第三課時(shí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

    四、反思與展望

    (一)教師的專業(yè)發(fā)展得到進(jìn)一步提升

    2019 年至今,從市級(jí)層面開展課題相關(guān)培訓(xùn)活動(dòng)20 余場,參加培訓(xùn)者達(dá)2 萬余人次。當(dāng)我以從單元整體教學(xué)的視角來重新審視我以的教學(xué),教師發(fā)現(xiàn)自己的授課思路開闊了,發(fā)揮的空間變大了;教師看到的再也不僅僅是課本上的瑣碎知識(shí)點(diǎn),而是對(duì)于整體知識(shí)體系的理解。教師在參與課題研究過程中,其課堂教學(xué)水平得到極大的躍升。研究學(xué)科核心素養(yǎng)和單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)已成為區(qū)縣多所學(xué)校校本教研的新常態(tài)。

    (二)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得到全面發(fā)展

    單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)最大的優(yōu)勢在于,學(xué)生主題式單元的學(xué)習(xí)是自己不斷建構(gòu)、不斷生成的學(xué)習(xí)過程。這個(gè)過程,不僅是發(fā)展了學(xué)生的語言能力,還有從多渠道獲取資源的學(xué)習(xí)能力和分析解決問題的思維品質(zhì),最終指向的是核心素養(yǎng)的全面均衡發(fā)展。疫情期間,歷下、市中、槐蔭、天橋等多縣(區(qū))組織了豐富多彩的線上活動(dòng),學(xué)生踴躍報(bào)名。孩子以錄制了一段段語言地道、生動(dòng)感人的微視頻。這不僅展現(xiàn)了孩子以優(yōu)秀的學(xué)科素養(yǎng),更彰顯了“一方有難,八方支援”的優(yōu)良精神風(fēng)貌。

    當(dāng)然,我以行走在實(shí)踐研究的道路上,仍發(fā)現(xiàn)了亟待下一步突破的兩個(gè)方面:一是教師的課程觀轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐仍有一段距離。這需要教師個(gè)人和團(tuán)隊(duì)有較高的專業(yè)素養(yǎng)才能得以實(shí)現(xiàn)。這就迫切需要采取行之有效的培訓(xùn)機(jī)制和教研機(jī)制,進(jìn)一步為濟(jì)南市的教師團(tuán)隊(duì)賦能。二是學(xué)生在課堂中學(xué)的地位仍需再凸顯。這需要在接下來的單元整體教學(xué)實(shí)踐中,仍然要以培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣為抓手,通過精選資源、靈動(dòng)教學(xué)、鼓勵(lì)評(píng)價(jià),培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力,最終實(shí)現(xiàn)濟(jì)南市小學(xué)生英語素養(yǎng)的提升。

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