研讀并利用教材中的聽(tīng)力文本組織語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)

編者按：在聽(tīng)力教學(xué)中，由于信息傳播的特性，學(xué)生在理解和加工語(yǔ)篇時(shí)會(huì)存在著更多困難。因此，深入解讀聽(tīng)力文本，從語(yǔ)篇層面挖掘信息組織的規(guī)律，并采取相應(yīng)的教學(xué)策略，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)力策略、優(yōu)化聽(tīng)力教學(xué)具有重要作用。當(dāng)前的基礎(chǔ)外語(yǔ)教學(xué)中，教師往往更側(cè)重對(duì)閱讀文本的解讀，對(duì)聽(tīng)力文本的關(guān)注相對(duì)較少。那么，教材聽(tīng)力文本可如何歸類？針對(duì)不同類型的聽(tīng)力文本，教師該如何解讀？采取什么樣的教學(xué)策略？帶著這些問(wèn)題，《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》邀請(qǐng)了各學(xué)段的老師撰文分享經(jīng)驗(yàn)。我們希望本期專題能為老師們用好教材中的聽(tīng)力文本提供思路和參考。

摘? ?要：聽(tīng)是一種理解性技能，也是語(yǔ)言技能中不可或缺的組成部分。課程標(biāo)準(zhǔn)就聽(tīng)的技能對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生都有明確的水平要求。在教學(xué)實(shí)踐中，由于教師對(duì)教材中聽(tīng)力文本的語(yǔ)篇研讀還存在一定的局限性，未能充分利用聽(tīng)力文本有效設(shè)計(jì)和組織語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生聽(tīng)的技能發(fā)展受到限制。本文基于對(duì)聽(tīng)力文本中口語(yǔ)語(yǔ)篇的特征分析，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)中針對(duì)語(yǔ)篇研讀的相關(guān)教學(xué)建議，從深入研讀聽(tīng)力文本和充分利用聽(tīng)力文本兩個(gè)方面，提出了具體的教學(xué)建議，旨在引導(dǎo)教師反思聽(tīng)力文本研讀的不足，挖掘口語(yǔ)語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征和育人價(jià)值，組織開(kāi)展有效的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，切實(shí)提升學(xué)生聽(tīng)的能力水平。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn);聽(tīng)力文本;語(yǔ)篇研讀;語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)

引言

在外語(yǔ)教學(xué)理論研究與實(shí)踐探索不斷推進(jìn)的過(guò)程中，伴隨著社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交往對(duì)跨文化溝通與交流能力的需求，聽(tīng)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性日益凸顯?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新版高中課標(biāo)”）和《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新版義教課標(biāo)”）都明確提出了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，以達(dá)到落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的目的。英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)和英語(yǔ)課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)均包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部，2020;2022）四個(gè)方面。其中，語(yǔ)言能力聚焦學(xué)生在特定或社會(huì)情境中表現(xiàn)出來(lái)的用英語(yǔ)理解和表達(dá)意義的能力。

在理解性語(yǔ)言技能部分，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的聽(tīng)力理解水平作出了具體要求，如：小學(xué)生能夠“在聽(tīng)的過(guò)程中有目的地提取、梳理所需信息，推測(cè)未知信息”“借助語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、手勢(shì)和表情推斷說(shuō)話者的情緒、情感”，初中生能夠“獲取和梳理口語(yǔ)語(yǔ)篇的主旨要義和關(guān)鍵細(xì)節(jié)”“識(shí)別說(shuō)話者的措辭、語(yǔ)氣等，推斷對(duì)話者之間的關(guān)系”，高中生能夠“在聽(tīng)的過(guò)程中有選擇地記錄所需信息”“借助話語(yǔ)中的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)理解說(shuō)話者的意圖”等（教育部，2020;2022）。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的課外視聽(tīng)活動(dòng)也提出了每周不少于30分鐘的明確要求。可見(jiàn)，聽(tīng)力教學(xué)在基礎(chǔ)教育英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力具有十分重要的作用。

在師生多年共同的努力下，聽(tīng)力教學(xué)已經(jīng)取得了顯著進(jìn)步，但同時(shí)也存在諸多問(wèn)題。很多學(xué)生都存在聽(tīng)英語(yǔ)的困難，難以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求。有專家指出，影響學(xué)生聽(tīng)力理解的因素主要分為主體（聽(tīng)者）因素和客體（文本）因素：前者包括背景知識(shí)、記憶力、注意力、聽(tīng)力目的、情感等;后者包括語(yǔ)篇的語(yǔ)境、題材、文體、結(jié)構(gòu)、長(zhǎng)度、難度、詞匯、句法等，以及說(shuō)話人的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、話語(yǔ)風(fēng)格等（劉龍根、苗瑞琴，2011;劉道義、何安平，2021）。

認(rèn)識(shí)語(yǔ)篇的作用和功能，診斷語(yǔ)篇研讀的問(wèn)題及其影響

1.課程標(biāo)準(zhǔn)視域下的語(yǔ)篇和語(yǔ)篇研讀

為了提供核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容基礎(chǔ)，新版高中課標(biāo)和新版義教課標(biāo)都研制了六要素整合的課程內(nèi)容。作為六要素之一，語(yǔ)篇承載表達(dá)主題的語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，為學(xué)生提供多樣化的文體素材，可以分為口語(yǔ)與書面語(yǔ)等形式（教育部，2022）。作為表達(dá)意義的語(yǔ)言單位，語(yǔ)篇是一種使用性語(yǔ)言，由話題、語(yǔ)境和語(yǔ)義三個(gè)基本要素構(gòu)成（黃國(guó)文，1988）。接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語(yǔ)篇，熟悉生活中常見(jiàn)的語(yǔ)篇形式，把握不同語(yǔ)篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，不僅有助于學(xué)生加深對(duì)語(yǔ)篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語(yǔ)篇進(jìn)行有效的表達(dá)與交流（教育部，2020）。

王薔等（2019）認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師首先要深入研讀用于教學(xué)的語(yǔ)篇，挖掘文本的育人價(jià)值，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。有效的教學(xué)首先取決于教師對(duì)教學(xué)語(yǔ)篇的解讀，其水平直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的程度、認(rèn)知發(fā)展的維度、情感參與的深度和學(xué)習(xí)成效的高度。因此，研讀教學(xué)語(yǔ)篇引發(fā)了廣大英語(yǔ)教師的重視和探索，很多教師開(kāi)始使用新版高中課標(biāo)倡導(dǎo)的What、Why和How的三維框架幫助自己研讀語(yǔ)篇。

2.聽(tīng)力文本中口語(yǔ)語(yǔ)篇的特征分析

聽(tīng)力文本通常都是非正式的口語(yǔ)語(yǔ)篇。它們具有以下語(yǔ)言特征：（1）說(shuō)完不再?gòu)?fù)現(xiàn);（2）發(fā)音、語(yǔ)速、韻律時(shí)有變化;（3）通過(guò)重音和語(yǔ)調(diào)來(lái)強(qiáng)調(diào)句子和有意義的詞組;（4）由連接的發(fā)音、句子、短語(yǔ)或單詞組成;（5）說(shuō)話者常以肢體語(yǔ)言輔助交流;（6）組織松散，包含打斷、猶豫、重復(fù)、糾正、補(bǔ)白和話題轉(zhuǎn)換等;（7）包含一定的冗余信息;（8）使用通俗的詞匯和簡(jiǎn)單的語(yǔ)法表達(dá)個(gè)人情感，但不夠精準(zhǔn);（9）意義單元（idea units）通常包含人們?cè)诠ぷ饔洃浿心茌p松掌握的信息量，長(zhǎng)度一般約為2秒或7個(gè)單詞，趨向于由并列連詞and、or、but等串聯(lián)在一起（Vandergrift & Tafaghodtari， 2010;Chafe，1985）。

從語(yǔ)篇的外部環(huán)境看，語(yǔ)篇傳遞的語(yǔ)義通常由語(yǔ)境決定。因此，口語(yǔ)語(yǔ)篇的情境對(duì)于聽(tīng)者聽(tīng)的過(guò)程具有非常大的影響，它決定了說(shuō)話的話題以及說(shuō)話人互動(dòng)的程度、方式和功能（Buck，2011）。從語(yǔ)篇的內(nèi)部環(huán)境看，語(yǔ)篇的信息組織模式反映了文本的內(nèi)容性語(yǔ)篇特征（胡曙中，2012）。徐浩等（2018）根據(jù)聽(tīng)力文本在語(yǔ)篇層面信息組織的結(jié)構(gòu)性規(guī)律提出了四種較為常見(jiàn)的聽(tīng)力文本信息組織模式：列舉式、復(fù)合式、分析式和序列式，并進(jìn)一步指出，這些信息匯集的架構(gòu)式特點(diǎn)本身就預(yù)置、隱含了某些特定聽(tīng)力策略的使用需求。563C7577-9768-40DC-8F55-3B1C0279D3A2

教材聽(tīng)力文本的口語(yǔ)語(yǔ)篇屬于非面對(duì)面語(yǔ)言材料（范文芳、龐建榮，2018），是編寫者為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容和為達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)而精心選擇和編寫的語(yǔ)言范本（劉道義，2017），其主題、內(nèi)容和表達(dá)方式（長(zhǎng)度、難度、語(yǔ)音、語(yǔ)速等）都會(huì)遵循一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求。和真實(shí)生活中的口語(yǔ)語(yǔ)篇不同，教材聽(tīng)力文本中發(fā)言者之間幾乎沒(méi)有重疊，語(yǔ)速較慢較單調(diào)，信息量較大，包含類似書面英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)化語(yǔ)言和完整的句子，無(wú)背景噪聲、人為的停止和開(kāi)始，反映了一種理想化的溝通。

3.聽(tīng)力文本的語(yǔ)篇研讀誤區(qū)及其負(fù)效

教師在聽(tīng)力教學(xué)中研讀語(yǔ)篇時(shí)，產(chǎn)生了兩種較為集中的誤區(qū)。第一，部分教師只重視研讀教材中作為學(xué)生閱讀材料的書面語(yǔ)篇，對(duì)作為學(xué)生聽(tīng)力材料的口語(yǔ)語(yǔ)篇的研讀卻有所忽視，導(dǎo)致在聽(tīng)力教學(xué)中只關(guān)注指導(dǎo)學(xué)生利用聽(tīng)力材料提取表層信息或者訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)考試的技巧和策略。第二，多數(shù)教師直接套用三維框架研讀聽(tīng)力材料，鮮有教師研讀和文字稿配套的音頻或者視頻內(nèi)容，特別是未能理解、分析和運(yùn)用錄音中的語(yǔ)音特征及其表意功能。

對(duì)教材中聽(tīng)力文本的語(yǔ)篇研讀不深入和對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)篇的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致教師在開(kāi)展聽(tīng)力教學(xué)的過(guò)程中不能充分利用語(yǔ)篇有效設(shè)計(jì)和組織語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)法幫助學(xué)生建立語(yǔ)音和語(yǔ)義密不可分的意識(shí)，也不能引導(dǎo)學(xué)生在探究主題意義的活動(dòng)中，整合語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言技能發(fā)展、文化意識(shí)形成和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用。聽(tīng)說(shuō)課中，教師普遍存在將聽(tīng)力教學(xué)等同于聽(tīng)力測(cè)試、以按照中考或高考試題要求所編制的模擬試題為聽(tīng)力教學(xué)素材和以“教師放錄音—學(xué)生做題目—一起對(duì)答案”為聽(tīng)力教學(xué)方法等問(wèn)題（黃岳輝，2020）?？梢?jiàn)，教師只有全面透徹地對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)篇進(jìn)行研讀和分析，才能指導(dǎo)自己設(shè)置合理的情境和任務(wù)，為學(xué)生提供充分有效的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)。

深入研讀聽(tīng)力文本，挖掘語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征和育人價(jià)值

1.課程標(biāo)準(zhǔn)中的口語(yǔ)語(yǔ)篇研讀建議

對(duì)教材中的聽(tīng)力文本進(jìn)行語(yǔ)篇研讀時(shí)，教師要充分考慮真實(shí)口語(yǔ)語(yǔ)篇的特征和教材語(yǔ)言的特點(diǎn)。為此，新版義教課標(biāo)在教學(xué)建議中針對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)篇的研讀特別指出：不僅要關(guān)注其呈現(xiàn)形式（獨(dú)白、訪談、指令等），還要關(guān)注其語(yǔ)境的正式程度、語(yǔ)言表達(dá)方式及功能等。如果是對(duì)話，則要關(guān)注對(duì)話場(chǎng)合的正式程度和說(shuō)話人的身份，其語(yǔ)言表達(dá)方式是隨意、直接、客氣還是委婉，說(shuō)話人使用了什么樣的交際策略等（教育部，2022）。

此外，新版義教課標(biāo)還在附錄的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)案例7中提供了如何從What、Why和How三個(gè)維度研讀聽(tīng)力文本的參考：What部分描述了這一電話對(duì)話的情境、主題和內(nèi)容;Why部分說(shuō)明了這一電話對(duì)話對(duì)于學(xué)生增長(zhǎng)文化知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的價(jià)值;How部分分析了這一電話對(duì)話的人物關(guān)系、語(yǔ)體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言形式（主題詞匯、功能句式和所用時(shí)態(tài)）的表意功能。

2.對(duì)聽(tīng)力文本文字稿的研讀建議

在對(duì)聽(tīng)力文本進(jìn)行分析時(shí)，教師需要按照一定的步驟反復(fù)研讀文本的文字稿。第一，明確文本的外部情境。教師可以借助教材中聽(tīng)力活動(dòng)的指令以及聽(tīng)力文稿中對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行說(shuō)明的文字，判定對(duì)話或者獨(dú)白發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合以及說(shuō)話人的身份和關(guān)系等，為引導(dǎo)學(xué)生在聽(tīng)中準(zhǔn)確把握話語(yǔ)的語(yǔ)境意義奠定基礎(chǔ)。第二，剖析文本的主體內(nèi)容。教師應(yīng)遵循課程標(biāo)準(zhǔn)建議的三個(gè)維度分別回答What、Why和How的問(wèn)題，即分析語(yǔ)篇的主題和內(nèi)容，語(yǔ)篇傳遞的主題意義（說(shuō)話人的交際意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向），語(yǔ)篇的文體特征、信息組織模式以及說(shuō)話人的語(yǔ)言特點(diǎn)、表達(dá)方式和交際策略等，正確理解文本的語(yǔ)義。第三，梳理配套的聽(tīng)力活動(dòng)。教師需要瀏覽與聽(tīng)力文本相關(guān)的聽(tīng)力活動(dòng)設(shè)計(jì)，確定每一個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)意圖、能力指向以及活動(dòng)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，評(píng)判這些活動(dòng)與自己學(xué)生能力和水平的配適度，再?zèng)Q定直接采納使用還是需要作出調(diào)整。

3.對(duì)聽(tīng)力文本音視頻的研讀建議

從前文對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)篇的分析可知，聽(tīng)力文本的部分語(yǔ)言特征一定是要靠文本的有聲版本才能被聽(tīng)者感知和注意到的。因此，在對(duì)聽(tīng)力文本進(jìn)行分析時(shí)，教師還需要在研讀文字的同時(shí)，收聽(tīng)、收看與文本配套的音視頻。在聽(tīng)音頻的過(guò)程中，教師應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注和記錄說(shuō)話人口語(yǔ)表達(dá)中的重音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、語(yǔ)氣等語(yǔ)音特征，并結(jié)合文字分析和推斷說(shuō)話人的情感、態(tài)度、情緒和意圖等，準(zhǔn)確理解話語(yǔ)的內(nèi)涵，有效建立語(yǔ)音和意義的關(guān)聯(lián)。如果教材有配套的視頻，教師還應(yīng)留意說(shuō)話人所處的場(chǎng)合，有意識(shí)地關(guān)注和思考說(shuō)話人的面部表情或肢體語(yǔ)言在其表達(dá)意義過(guò)程中的支持作用。

充分利用聽(tīng)力文本，組織開(kāi)展有效的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)

1.為理解意義而聽(tīng)

基于教材語(yǔ)篇的聽(tīng)力理解是聽(tīng)者與會(huì)話者的一種互動(dòng)，是由聽(tīng)者根據(jù)所聽(tīng)語(yǔ)言材料動(dòng)態(tài)地建構(gòu)意義和創(chuàng)造意義的過(guò)程，需要聽(tīng)者更多獨(dú)立思維活動(dòng)的參與。說(shuō)話者通過(guò)語(yǔ)音的變化表達(dá)意義和觀點(diǎn)，反映其態(tài)度、意圖、情感等。因此，教師應(yīng)提供大量的語(yǔ)音實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)逐步借助語(yǔ)音知識(shí)有效地理解說(shuō)話人的態(tài)度、意圖和情感，同時(shí)表達(dá)自己所希望傳遞的意義、意圖、觀點(diǎn)和態(tài)度（教育部，2020）。

教師要充分激活學(xué)生的已有認(rèn)知和積極情感，以舊帶新，激發(fā)學(xué)生的探究愿望，將學(xué)生順利帶入主題情境。學(xué)生應(yīng)明確他們?cè)诼?tīng)什么、為什么聽(tīng)。學(xué)生應(yīng)有機(jī)會(huì)通過(guò)多次的聽(tīng)來(lái)和文本互動(dòng)，并通過(guò)完成越來(lái)越有挑戰(zhàn)性的聽(tīng)力任務(wù)來(lái)逐步構(gòu)建對(duì)語(yǔ)篇整體內(nèi)容的理解。之后，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)和模仿功能性語(yǔ)言，還要關(guān)注和探究語(yǔ)言形式、功能、意義與情境的一致性，體會(huì)語(yǔ)言的表意功能。

2.真實(shí)情境的介入

情境化輸入是指把學(xué)生在二語(yǔ)習(xí)得中的輸入放到合適的語(yǔ)境中去，使學(xué)生既接觸到要輸入的語(yǔ)言，同時(shí)還感受到這些材料出現(xiàn)的合適語(yǔ)境（李麗華等，2011）。

在理解性活動(dòng)中，教師要利用多媒體手段或者提問(wèn)，通過(guò)多模態(tài)的信息輸入，為學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練提供真實(shí)或接近真實(shí)的背景信息：交流語(yǔ)境信息、交際者之間的社會(huì)角色關(guān)系、交際者的面部表情和肢體語(yǔ)言等（教材配套的對(duì)話或者獨(dú)白視頻），可以成為學(xué)習(xí)者理解聽(tīng)力文本的重要線索（劉愛(ài)軍，2009）。學(xué)生在真實(shí)或者接近真實(shí)的交際語(yǔ)境中，會(huì)更加自如地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的產(chǎn)出（賈淑華、毛健，2015）。563C7577-9768-40DC-8F55-3B1C0279D3A2

在表達(dá)性活動(dòng)中，教師要基于學(xué)生的語(yǔ)言水平和生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合主題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言使用情境，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)愿望，以新帶舊，整合新學(xué)習(xí)的語(yǔ)言與學(xué)生之前積累的語(yǔ)言，讓學(xué)生描述親歷的人物、事件、景物、事實(shí)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)、主張、感受、態(tài)度，自然地進(jìn)行合作與互動(dòng)交流。教師應(yīng)關(guān)注和鼓勵(lì)學(xué)生思考角度的豐富性、表達(dá)內(nèi)容的差異性和語(yǔ)言形式的多樣性。

3.交互性任務(wù)的驅(qū)動(dòng)

贊可夫指出：教學(xué)方法一旦觸及學(xué)生的情感和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的心理需求，這種教學(xué)就會(huì)變得高度有效（轉(zhuǎn)引自郭蕓，2015）。教師要有效使用教材中的聽(tīng)力文本，結(jié)合教材中已經(jīng)提供的活動(dòng)，精心設(shè)計(jì)有利于學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言做事情的任務(wù)，遵循英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的路徑，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列循環(huán)遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)和任務(wù)的設(shè)計(jì)要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，符合學(xué)生的心智水平，形式易于操作，采用同伴交流或者小組合作的課堂組織方式，難度位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)并符合教學(xué)目標(biāo)要求，有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行真實(shí)的交流、開(kāi)展真實(shí)的合作，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，避免出現(xiàn)學(xué)生在合作完成任務(wù)的過(guò)程中使用漢語(yǔ)不使用英語(yǔ)的情況。

同時(shí)，教師還要明確學(xué)生在聽(tīng)力教學(xué)的各個(gè)階段參與活動(dòng)的目的和意圖，為他們留出充分時(shí)間和空間，使不同層次的學(xué)生都有語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)促進(jìn)思維品質(zhì)和情感態(tài)度的提升。在聽(tīng)前活動(dòng)中，學(xué)生需要了解說(shuō)話者的聲音或說(shuō)話方式，文本的長(zhǎng)度、目標(biāo)受（聽(tīng)）眾和其角色，聽(tīng)者與說(shuō)話人之間的關(guān)系，文本的功能，有關(guān)主題的信息、專業(yè)詞匯以及他們需要做的事情，還可以對(duì)所聽(tīng)內(nèi)容和語(yǔ)言進(jìn)行一定的預(yù)測(cè)。在聽(tīng)中活動(dòng)中，學(xué)生理解得正確與否應(yīng)該得到檢驗(yàn)，正確的得到確認(rèn)，錯(cuò)誤的得到指正（范文芳、龐建榮，2018）。在教材原有活動(dòng)的基礎(chǔ)上，教師可采取自主聽(tīng)（不提問(wèn)題、沒(méi)有任務(wù)，根據(jù)自己的基礎(chǔ)和興趣聽(tīng)）和干預(yù)/任務(wù)型聽(tīng)（問(wèn)題和任務(wù)驅(qū)動(dòng)，以便使學(xué)生理解語(yǔ)言輸入的知識(shí)和技能）相結(jié)合，充分體驗(yàn)為理解而聽(tīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。在聽(tīng)后活動(dòng)中，學(xué)生可以針對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容和語(yǔ)言形式進(jìn)行反思、核查和總結(jié)，著重于從詞匯和語(yǔ)法等方面解構(gòu)聽(tīng)力文本，進(jìn)行創(chuàng)造性和批判性的討論，重構(gòu)聽(tīng)力文本。

4.輸入、內(nèi)化、輸出的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一

教師要將引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)音、詞匯、句型、語(yǔ)法的感知、關(guān)注、模仿和運(yùn)用貫穿于語(yǔ)言輸入、內(nèi)化和輸出的各個(gè)階段，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程的循序漸進(jìn)、關(guān)聯(lián)統(tǒng)一。

充足的、可理解的聽(tīng)力輸入是進(jìn)行口語(yǔ)輸出的必要前提條件。教師要培養(yǎng)學(xué)生形成在理解意義的基礎(chǔ)上認(rèn)真傾聽(tīng)的習(xí)慣，感受說(shuō)話人表達(dá)中語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、韻律、單詞、語(yǔ)塊、小句等的特點(diǎn)，體會(huì)和分析這些語(yǔ)言表征與說(shuō)話人情感態(tài)度和表達(dá)意圖的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在語(yǔ)境和語(yǔ)篇中感受語(yǔ)言形式的語(yǔ)用功能;理解之后，教師要指導(dǎo)學(xué)生有重點(diǎn)地朗讀，可以是完整語(yǔ)篇，也可以是重要片段，邊聽(tīng)示范發(fā)音邊模仿跟讀，還可以適當(dāng)配合表情和肢體動(dòng)作，反復(fù)操練，進(jìn)行角色扮演或者復(fù)述、轉(zhuǎn)述;待充分熟悉和內(nèi)化了相關(guān)語(yǔ)言表達(dá)后，教師要再鼓勵(lì)學(xué)生自己選擇和嘗試運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言形式真實(shí)自然地完成交際任務(wù)，而不是由教師指定學(xué)生使用某些詞匯、表達(dá)法或者句型來(lái)進(jìn)行口頭表達(dá)。

5. 聽(tīng)的技能和策略的發(fā)展

課程標(biāo)準(zhǔn)在語(yǔ)言技能部分對(duì)不同學(xué)段學(xué)生聽(tīng)的技能有很多具體的要求。教師要善于將聽(tīng)的語(yǔ)言技能培養(yǎng)有機(jī)融入教材聽(tīng)力材料的教學(xué)中，統(tǒng)籌規(guī)劃，系統(tǒng)安排，側(cè)重訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)參與聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐，持續(xù)、漸進(jìn)地發(fā)展聽(tīng)的技能。小學(xué)階段應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生辨別詞語(yǔ)意思，接受連貫的語(yǔ)流，聽(tīng)懂并執(zhí)行簡(jiǎn)單的指示語(yǔ)，把握簡(jiǎn)短對(duì)話的大意，獲取簡(jiǎn)單的具體事實(shí)等技能。初中階段應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)前預(yù)測(cè)，聽(tīng)關(guān)鍵信息，聽(tīng)懂并執(zhí)行連續(xù)的指示語(yǔ)，借助語(yǔ)境克服生詞障礙，聽(tīng)懂大意和主題，確定事物的發(fā)展順序或邏輯關(guān)系，理解說(shuō)話人的意圖情感和態(tài)度，推斷說(shuō)話者身份及其之間的關(guān)系，評(píng)價(jià)所聽(tīng)內(nèi)容等技能。高中階段應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生理解說(shuō)話人的觀點(diǎn)和主張，聽(tīng)并選擇性記錄所需信息，根據(jù)話語(yǔ)中的重復(fù)、解釋、停頓理解話語(yǔ)的意義，借助語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、停頓識(shí)別說(shuō)話者的態(tài)度和意圖等技能。

有學(xué)者基于交際理論提出了聽(tīng)力理解的策略框架（Cubillos et al.，2008），分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略三個(gè)維度，也值得教師在聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中參考和借鑒。其中，元認(rèn)知策略包括聽(tīng)前為任務(wù)做準(zhǔn)備、集中注意力、申請(qǐng)先行組織者、帶著計(jì)劃去聽(tīng)、承諾用目標(biāo)語(yǔ)言思考/傾聽(tīng)5條，聽(tīng)中自我管理、自我評(píng)價(jià)、監(jiān)控、表達(dá)興趣和動(dòng)機(jī)、表達(dá)缺乏興趣和缺乏重點(diǎn)、意識(shí)到注意力的喪失6條，聽(tīng)后知道什么有助于理解、評(píng)估理解能力2條;認(rèn)知策略包括自下而上地處理信息、自上而下地處理信息、總結(jié)、詮釋、闡述（與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的內(nèi)容）、闡述（與世界知識(shí)有關(guān)的內(nèi)容）以及轉(zhuǎn)移7條;社會(huì)情感策略包括求助、求確認(rèn)以及安撫自我3條。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)篇賦予語(yǔ)言學(xué)習(xí)以主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語(yǔ)言形式，組織和呈現(xiàn)信息，服務(wù)于主題意義的表達(dá)（教育部，2020）。在當(dāng)今全球化的背景下，教師要立足核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，在深入分析和解讀口語(yǔ)語(yǔ)篇的基礎(chǔ)上開(kāi)展有針對(duì)性的聽(tīng)說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)，組織豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供在自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)揮積極作用、充分使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，有效培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)力理解能力和聽(tīng)后表達(dá)能力，為其逐步形成跨文化溝通與交流的意識(shí)和能力奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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