鋪就文言之路，根植情感之樹

張小偉

【摘 要】統(tǒng)編版教材大幅增加了文言文的篇數(shù)，這樣做一方面是讓學(xué)生具備文言文的閱讀能力，另一方面也是讓學(xué)生關(guān)注文字背后的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。本文主要研究小學(xué)階段文言文教學(xué)如何讓學(xué)生從知識的表層習(xí)得，上升到把握教學(xué)內(nèi)容的文化價值。

【關(guān)鍵詞】文言文 教與學(xué) 語文

統(tǒng)編版教材一共編排了14篇文言文，其篇數(shù)占到了小學(xué)課文的30%?？v觀14篇文言文，我們發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)容都是學(xué)生喜聞樂見的敘述性故事，以故事為載體傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。課文都呈現(xiàn)出美好的文學(xué)意味，用簡單的文言語言傳遞著深刻的道理，既考慮了學(xué)生的身心發(fā)展和認(rèn)知規(guī)律，又精心呵護了他們學(xué)習(xí)文言文的閱讀興趣，為學(xué)生將來接受、學(xué)習(xí)更加復(fù)雜的文言文奠定了基礎(chǔ)。與說教型傳統(tǒng)道德教育不同，這些兒童視角的文言故事，更能幫助學(xué)生理解民族文化智慧，產(chǎn)生對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化道德的共鳴，實現(xiàn)文言啟蒙的目標(biāo)。因此，筆者認(rèn)為，教師可以從以下幾個方面展開教學(xué)。

一、關(guān)注單元要素與課后習(xí)題，提煉不同的朗讀層級

從字面意思理解，言，指的是文字知識;文，指的是人文內(nèi)涵。從整體來看，誦讀應(yīng)該是文言文學(xué)習(xí)的主要策略。教師要相機滲透文言文蘊含的語文要素，使學(xué)生形成閱讀淺顯文言文的能力。

14篇文言文，通過閱讀課后習(xí)題，我們發(fā)現(xiàn)，對于朗讀的要求，三年級到四年級為提高趨勢，四年級起教學(xué)目標(biāo)保持不變。例如，三年級下冊第二單元《守株待兔》的目標(biāo)是讀通順、讀準(zhǔn)重點句子的停頓，而四年級開始的文言文的目標(biāo)均為正確、流利地朗讀課文，朗讀的目標(biāo)從“跟著老師讀好停頓”到“讀通順，讀好重點句子的停頓”再到“正確、流利地朗讀”，在搭好“讀對停頓”和“讀得通順”的學(xué)習(xí)支架后實現(xiàn)“讀得正確、流利”，整體呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。教師根據(jù)學(xué)生年級的不同，主要通過文言文的朗讀情境創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生形成語感，增加積累，使三、四年級的學(xué)生能借助工具書和注釋讀懂淺顯的文言文，使五、六年級的學(xué)生能進一步品味文言文的語言之妙和精神內(nèi)涵。

三年級上冊第八單元《司馬光》一文為統(tǒng)編版教材的第一篇文言文，其所處單元的語文要素是“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”，課后習(xí)題的設(shè)計則圍繞這一語文要素展開。要想指導(dǎo)學(xué)生讀好文言文，指名讀、開火車讀、評價讀、分角色演讀等不同形式的朗讀是常見的方式。一般是先讀通、讀順，再讀出停頓、讀出意思，最后讀出節(jié)奏、讀出韻味。雖然《司馬光》一文只有30個字，但由于學(xué)生是第一次接觸古文，字音、停頓、節(jié)奏等問題可能會讓學(xué)生產(chǎn)生畏難心理。于是，筆者在初讀這個環(huán)節(jié)，設(shè)計了教師帶著學(xué)生一句一句朗讀的項目。徜徉在古色古香的音樂中，學(xué)生直觀地感受到了文言文的韻味。由于文言文的停頓往往提示了文言文的意思，領(lǐng)讀的過程也是讓學(xué)生直觀感受停頓的過程。這樣，當(dāng)學(xué)生再一次自由朗讀時，他們能有意識地停頓，其聲音和姿態(tài)也會帶上些許的古韻。而對于高年級的學(xué)生來說，教師引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，再結(jié)合自身的生活體驗，也能使學(xué)生讀得有滋有味。王崧舟老師在執(zhí)教六年級下冊第五單元《兩小兒辯日》一文時，先引導(dǎo)學(xué)生分角色反復(fù)朗讀“日初出大如車蓋……”和“日初出滄滄涼涼……”，在學(xué)生讀通、讀順后，適當(dāng)加入一些現(xiàn)代漢語中有關(guān)辯論的詞語。王老師通過“辯斗”來朗讀，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生切身體會“兩小兒辯日”的樂趣，讀出兩小兒的天真爛漫。不同年級的朗讀教學(xué)設(shè)計，都關(guān)注了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。朗讀的教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了不同的目的、不同的層次、不同的梯度等。

二、多角度解讀文本，精選教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編版教材的文言文，根據(jù)年級的不同，課文的篇幅以及蘊含的思辨思維也隨之發(fā)生變化。雖然文言文具有短小精悍的特點，但對于初學(xué)文言文的學(xué)生來說，尤其是中高年級的學(xué)生，教師不宜對課文內(nèi)容進行面面俱到的分析，更宜精選能夠直切課文中心、主題的問題，帶著學(xué)生思考、討論、理解和領(lǐng)悟，以達到以點帶面的效果。

統(tǒng)編版語文四年級下冊第七單元《鐵杵成針》這篇課文中有一段李白和老奶奶的對話：“過是溪，逢老媼方磨鐵杵。問之，曰：‘欲作針。’”我校的湯老師采用補白對話方式，調(diào)動學(xué)生已有的知識儲備，通過對話的具體展現(xiàn)，讓學(xué)生理解了文章的主旨。在理解“問之，曰：‘欲作針’”這句時，湯老師引導(dǎo)學(xué)生補白省略的人稱代詞和對話，先用白話文進行補白，再使用文言文句式將對話的過程具體展示出來。

師：你能不能替李白來問問呢？

生：老奶奶，你在這里磨鐵棒干什么？為什么想要把它磨成針？

師：所以，你猜老奶奶會如何回答？

生1：一切皆有可能。

生2：如果我想要磨成針，必須付出努力。

生3：今天磨一點，明天磨一點，時間長了，就磨成針了。

接下來，湯老師提高難度，設(shè)置了填空的形式，讓學(xué)生用文言文句式作答。學(xué)生能夠說出“爾”“何為”等文言詞匯，結(jié)合“欲作針”，進而說出“爾欲磨杵何為？”“爾為何磨杵？”“爾磨杵作甚？”這樣的文言句式。教師將已知與新知接通，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和體驗，拓展了文言文的構(gòu)句特點，使學(xué)生不僅直觀感受到了文言文語言精練的特點，還感悟了人物的性格特點。這樣的環(huán)節(jié)，師生合作，一問一答，形式有趣，師生高效對話，學(xué)生入情入境閱讀文本，古文的意蘊就汩汩流淌。

三、質(zhì)疑問難解文意，激發(fā)思維力與想象力

文言文語言精練、含蓄，對文意的理解，“扶”與“放”應(yīng)有機結(jié)合。朱潔如老師認(rèn)為，雖然文言文晦澀難懂，但逐字逐句翻譯會影響文言文的韻味。在掃除字詞理解的障礙后，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，體現(xiàn)以思維為核心的語言建構(gòu)體系，使學(xué)生感知學(xué)習(xí)的樂趣，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動性，激發(fā)他們的思維力與想象力。

統(tǒng)編版語文六年級下冊第五單元《學(xué)弈》一文以故事為載體，蘊含深刻的道理。教師的任務(wù)就是依據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生的水平引導(dǎo)學(xué)生合理質(zhì)疑，領(lǐng)悟蘊藏于其中的哲理，給予學(xué)生心靈的洗滌。湘潭市湘機小學(xué)的周奇老師在執(zhí)教這堂課時，為了使學(xué)生更好地理解文中的句子，從學(xué)生的疑問開始，通過生生合作、教師點撥，讓學(xué)生自然而然地理解了文中的句子。

師：有同學(xué)提出來，“為是其智弗若與？”這句話不太明白，老師不是強調(diào)了一個重要的方法嗎？那就是 。

生1：看注釋。

生2：這句的意思就是說，他難道沒有他聰明嗎？

師：還是不太清楚??！

生1：難道后一個人的智商不如前一個人嗎？

師：對著注釋，大多數(shù)同學(xué)都能理解句意，這就叫“學(xué)以致用”！不過，要是還能用自己的話，把意思說得更順暢些，就更了不起了。

生1：難道是因為后一個人沒有前一個人的智力好嗎？

生2：是不是后一個人的聰明才智不如前一個人呢？

在這個片段中，周老師從問題出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了主動、自覺思考的空間，善于對比和追問，讓學(xué)生在思辨中體悟人物不同的特征，從兩種不同的學(xué)弈結(jié)果，揭示出專心致志的可貴。學(xué)生從字面意思的解釋自然而然上升到對文字背后意義的理解。

四、依據(jù)文本拓展訓(xùn)練，余音繞梁意味長

一堂有價值的文言文教學(xué)課，應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生走進文言文的世界，學(xué)會讀文言文、賞文言文，課終結(jié)而意無窮。淺顯文言文閱讀能力的形成，必須以文言知識為基礎(chǔ)，但擁有知識不等于生成能力，因為，知識轉(zhuǎn)化為能力還需以嘗試性的實踐為中介。創(chuàng)設(shè)平臺，提供機會，讓學(xué)生經(jīng)歷將知識運用于閱讀實踐的歷練，是能力形成必不可少的條件。在教學(xué)中，教師可以從內(nèi)容、作者、風(fēng)格等角度出發(fā)，聯(lián)系對照，針對教材合理拓展，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，使他們終身受益。

通過故事續(xù)編、創(chuàng)設(shè)表演情境等學(xué)生喜聞樂見的方式，于永正老師在執(zhí)教《楊氏之子》這篇課文時，為了避免學(xué)生腦海中只剩下“甚聰惠”這樣單一的人物形象，在引導(dǎo)學(xué)生讀通、品悟的基礎(chǔ)上，提煉想象、細(xì)化場景，教學(xué)指向語言文字的理解、積累、品味與表達，使文本的人物形象在品味和練筆中走向豐滿。這不僅鞏固了學(xué)習(xí)文言文的基本方法，還讓人物形象在學(xué)生的心里留下深刻印象。美好的品質(zhì)因為人物形象的鮮活而熠熠生輝，言與文交相輝映。

在文言文教學(xué)中，教師要讓學(xué)生在傳統(tǒng)文化背景中領(lǐng)悟文章的主旨意蘊，不斷拓展知識視野，從而獲得某種獨特的文化體驗，感受到淳厚悠長的古文化的韻味。正如王崧舟老師說過的，通過文言文教學(xué)，我們回到了文化生命最本源的地方，最終歸宿乃是人格的養(yǎng)成和提升。使“言”與“文”融合，以達到“湖光秋月兩相和”的效果，這需要一線的語文教師在實踐中不斷探索、反思，尋找最適切的教學(xué)路徑。