具身學(xué)習(xí)視角下聽(tīng)障生學(xué)習(xí)方式問(wèn)題及轉(zhuǎn)型策略研究

喻金平

隨著國(guó)家和社會(huì)近年來(lái)對(duì)特殊教育的重視，特殊學(xué)生尤其聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)問(wèn)題受到越來(lái)越多教育者的關(guān)注。本文基于聽(tīng)障生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)特征，分析當(dāng)前中職學(xué)校聽(tīng)障生在缺乏身體參與即“離身”情境下學(xué)習(xí)方式的問(wèn)題和弊端。進(jìn)而探究具身學(xué)習(xí)理論實(shí)施價(jià)值以及在此視角下聽(tīng)障生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的有效策略，以幫助其重視學(xué)習(xí)體驗(yàn)、體悟?qū)W習(xí)過(guò)程、增強(qiáng)集體意識(shí)和個(gè)體責(zé)任感以及提升職業(yè)核心素養(yǎng)。

一、聽(tīng)障生及其認(rèn)知特征

聽(tīng)障生即聽(tīng)力殘疾或聽(tīng)覺(jué)障礙學(xué)生。由于各種原因?qū)е码p耳聽(tīng)力喪失或聽(tīng)覺(jué)障礙，聽(tīng)不到或聽(tīng)不真周圍環(huán)境的聲音，從而很難與一般人進(jìn)行正常的語(yǔ)言交往活動(dòng)。他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)只能通過(guò)其他感官來(lái)代償和分辨。所以認(rèn)識(shí)、分析、理解問(wèn)題的能力普遍較低，對(duì)語(yǔ)言文字感悟力較弱，可視化的知識(shí)通過(guò)記憶和模仿是其獲得信息的主要途徑之一。而相對(duì)其他殘疾類型學(xué)生，聽(tīng)障生的視覺(jué)敏銳，對(duì)外界事物充滿好奇，模仿實(shí)踐能力較強(qiáng)，喜歡參與群體性活動(dòng)。

二、中職聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)方式及存在的問(wèn)題

作為招收殘疾類型學(xué)生的中等職業(yè)學(xué)校，學(xué)校的育人目標(biāo)已經(jīng)從義務(wù)教育階段注重特殊學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生思維能力、探究能力、動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。基于學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也需進(jìn)行轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新。

但當(dāng)前中職聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)方式仍面臨很多問(wèn)題，難以適應(yīng)學(xué)校育人目標(biāo)的實(shí)施。主觀上因認(rèn)知渠道的缺失，聽(tīng)障生接受的知識(shí)比較零散，容易忽視事物之間的聯(lián)系和本質(zhì)特征，很難建立比較復(fù)雜的時(shí)間和空間概念，所以他們對(duì)事物和問(wèn)題的認(rèn)識(shí)比較膚淺，相對(duì)比較片面和局限。在自主學(xué)習(xí)能力方面，對(duì)于非實(shí)踐或活動(dòng)性的課程，聽(tīng)障生存在注意力不集中、學(xué)習(xí)興趣不高、主動(dòng)參與的意愿不強(qiáng)等問(wèn)題，并且意志力較薄弱，學(xué)習(xí)上碰到困難容易放棄，對(duì)教師的依賴性很高。

當(dāng)然聽(tīng)障生存在的學(xué)習(xí)方式問(wèn)題，客觀上與教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念和簡(jiǎn)單粗放的教學(xué)方式有很大關(guān)系。當(dāng)前教師僅僅依靠知識(shí)的講解、簡(jiǎn)單的可視化內(nèi)容及手語(yǔ)表達(dá)等教學(xué)形式并不能很好地提高聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)積極性。聽(tīng)障生在缺乏身體參與即“離身”學(xué)習(xí)方式下，僅靠單一感官機(jī)械獲取的知識(shí)很難形成知識(shí)間的聯(lián)系和建構(gòu)，遺忘速度也很快，因此其學(xué)習(xí)效果得不到保證。但他們比較期待靈活多樣的課堂教學(xué)組織形式，期待有更多活動(dòng)參與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式。

三、當(dāng)前“離身”學(xué)習(xí)方式的弊端

首先，在傳統(tǒng)認(rèn)知主義“離身”思維方式的影響下，教學(xué)的任務(wù)被定義為促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和客觀知識(shí)的獲得。過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受式的被動(dòng)學(xué)習(xí)和低效重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練，使得聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)方式依賴單一的“看中學(xué)”，多種感官的活動(dòng)參與在課堂學(xué)習(xí)中常被嚴(yán)格的紀(jì)律所限制。“離身”學(xué)習(xí)缺乏身體參與的“寫”“演”“觸”“做”，教學(xué)成為純粹的觀念或知識(shí)的傳遞。

其次，當(dāng)前“離身”的教學(xué)思維方式更注重的是知識(shí)傳授與學(xué)習(xí)，展示的都是教師精心整理好、建構(gòu)好的內(nèi)容。缺乏知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的探究、發(fā)現(xiàn)及反思過(guò)程。在此過(guò)程聽(tīng)障生學(xué)習(xí)方式基本是“看——記——練——復(fù)習(xí)”，很少有機(jī)會(huì)通過(guò)自身的實(shí)踐體驗(yàn)來(lái)獲取知識(shí)，更沒(méi)有機(jī)會(huì)深入理解知識(shí)生成的意義，認(rèn)知過(guò)程基本脫離經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

第三，“離身”學(xué)習(xí)脫離了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，因而忽視體驗(yàn)而缺乏情感的介入。當(dāng)前課堂呈現(xiàn)的大多是認(rèn)知性教學(xué)，而在情感、態(tài)度、價(jià)值觀領(lǐng)域的落實(shí)相當(dāng)困難。目標(biāo)實(shí)現(xiàn)缺乏情感體驗(yàn)導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)效能低下。

四、具身學(xué)習(xí)理論及實(shí)施價(jià)值

作為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)新發(fā)展的具身認(rèn)知理論提出：認(rèn)知是具身的，而身體又是嵌入環(huán)境的，認(rèn)知具有實(shí)踐性、活動(dòng)性等特征。身體的行為會(huì)對(duì)認(rèn)知產(chǎn)生影響。當(dāng)我們身處不同的情境時(shí)，我們的身體會(huì)表現(xiàn)出不同的行為，這些行為的改變促使我們的認(rèn)知和意識(shí)也會(huì)相應(yīng)發(fā)生改變，這就是情境對(duì)于認(rèn)知、身體的影響。反過(guò)來(lái)由于身體的參與和實(shí)踐，隨著認(rèn)知的改變和塑造，一種情境的體驗(yàn)和互動(dòng)也就發(fā)生了。

而具身學(xué)習(xí)作為第二代認(rèn)知科學(xué)重新將“身體”置于認(rèn)知實(shí)踐的中心地位，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是通過(guò)身體體驗(yàn)及其活動(dòng)方式形成的，體驗(yàn)是一種親身經(jīng)歷和實(shí)踐過(guò)程中獲得的獨(dú)特感受，在某種環(huán)境下身體感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)對(duì)思維方式起著塑造作用。具身學(xué)習(xí)正好彌補(bǔ)了聽(tīng)障生的“聽(tīng)”“說(shuō)”的缺陷，在此方式下他們通過(guò)看、觸、做等多通道進(jìn)行感官參與，并在與環(huán)境的交互中進(jìn)行學(xué)習(xí)，形成“體驗(yàn)——理論——遷移”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。具身學(xué)習(xí)還強(qiáng)調(diào)情境性和生成性，聽(tīng)障生在真實(shí)的生活情境或?qū)嵺`活動(dòng)中通過(guò)其舉止和表情來(lái)體驗(yàn)和感悟?qū)W習(xí)的樂(lè)趣，在學(xué)習(xí)任務(wù)的逐步完成中形成情感認(rèn)同或升華。同時(shí)，身體可使教育的成果得以外顯，如聽(tīng)障生的精神狀態(tài)可顯現(xiàn)出來(lái);其道德水平可通過(guò)其行為舉止體現(xiàn)出來(lái)等。內(nèi)修的素養(yǎng)通過(guò)外顯的行為表現(xiàn)使得學(xué)生核心素養(yǎng)的培育變得很有意義。

五、具身學(xué)習(xí)視角下學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型策略

（一）由單一的“看中學(xué)”轉(zhuǎn)向重視體驗(yàn)的多感官參與的學(xué)習(xí)

通過(guò)正確的學(xué)科學(xué)習(xí)方式培育學(xué)科核心素養(yǎng)是本次課程改革的一個(gè)重要方向，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師通常是先描述一個(gè)新的概念或定義，然后領(lǐng)著聽(tīng)障生學(xué)習(xí)概念的內(nèi)涵，再列舉生活中的案例去印證這一知識(shí)點(diǎn)，最后通過(guò)解題訓(xùn)練對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)熟練應(yīng)用。聽(tīng)障生單一“看中學(xué)”的學(xué)習(xí)方式正是在這種教學(xué)方式長(zhǎng)期的潛移默化下形成的。在這一方式下，課堂學(xué)習(xí)和聽(tīng)障生的生活體驗(yàn)是兩條平行線，極易出現(xiàn)理論與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，不利于聽(tīng)障生對(duì)知識(shí)體系的整體構(gòu)建，長(zhǎng)此以往，學(xué)生必然失去創(chuàng)新能力。

具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“嵌入”身體和環(huán)境的活動(dòng)。這意味著個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的重要性和知識(shí)對(duì)于情境的依賴性，身體力行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵。在學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)中，課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活體驗(yàn)這兩條線應(yīng)是交織在一起的，觀點(diǎn)應(yīng)從社會(huì)的真實(shí)情境及學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)中提煉出來(lái)。聽(tīng)障生不能僅依靠單一的感官“看”去接受學(xué)習(xí)，而應(yīng)發(fā)揮身體靈活優(yōu)勢(shì)，在實(shí)踐活動(dòng)中生成可感知的具身經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)抽象性的理論或觀點(diǎn)時(shí)通過(guò)這個(gè)具身經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)所學(xué)內(nèi)容的遷移。

（二）由直接傳授知識(shí)結(jié)論轉(zhuǎn)向幫助聽(tīng)障生體悟?qū)W習(xí)過(guò)程

具身學(xué)習(xí)基于活動(dòng)情境，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性與參與性，通過(guò)引導(dǎo)聽(tīng)障生親歷知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，激活其思維和探究欲。教學(xué)中教師通過(guò)設(shè)置各種情境，讓聽(tīng)障生擺脫“聽(tīng)說(shuō)”的束縛，加強(qiáng)具身的多感官和多知覺(jué)體驗(yàn)，在參與知識(shí)生成的活動(dòng)中獲得本體感經(jīng)驗(yàn)，從而加深對(duì)抽象理論的理解。而這種真實(shí)或模擬的情景可以基于活動(dòng)項(xiàng)目、基于學(xué)科問(wèn)題、基于課堂現(xiàn)象、基于學(xué)生的興趣等進(jìn)行生成，讓聽(tīng)障生的身體全程參與到“做中學(xué)，學(xué)中做”的課堂中來(lái)，不拘泥于課堂的紀(jì)律和組織形式，從激發(fā)聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心出發(fā)，讓枯燥的課堂生動(dòng)起來(lái)。這個(gè)過(guò)程既較好地培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)腦的“軟”能力，如溝通表達(dá)能力、閱讀能力、組織整合能力、篩選甄別能力等;也能培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手的“硬”技能，如學(xué)生手工作品體現(xiàn)出來(lái)的模型、縫紉、烹飪、電腦制作、繪畫、針織等技藝。所有聽(tīng)障生的雙手和大腦得到釋放，從而使智慧和技能得到展示和提升。

（三）由自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)，增強(qiáng)聽(tīng)障生集體意識(shí)和個(gè)體責(zé)任感

具身學(xué)習(xí)理論經(jīng)過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究證明：在合作性群體的具身情境中，個(gè)體具有較強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)，能夠相互激勵(lì)，相互體諒，個(gè)體間的信息交流也比較暢通，合作性群體的工作效率明顯高于非合作性群體。

職業(yè)教育涉及的問(wèn)題較多、知識(shí)龐雜，需要團(tuán)隊(duì)合作，有些知識(shí)僅憑聽(tīng)障生個(gè)體的認(rèn)知不可能自主完成。合作學(xué)習(xí)也就是學(xué)生參與完成一個(gè)個(gè)項(xiàng)目的過(guò)程，一個(gè)項(xiàng)目從形成主題，到制訂計(jì)劃、組織實(shí)施、評(píng)估總結(jié)、交流展示，聽(tīng)障生通過(guò)異質(zhì)分組形成攻堅(jiān)小團(tuán)隊(duì)，“抱團(tuán)”集體行動(dòng)，全員全程參與。在信息搜集與整合、學(xué)科交叉與運(yùn)用中能較好地考量團(tuán)隊(duì)成員間集體合作與協(xié)同、師生交流與表達(dá)的水平與能力，更是培養(yǎng)聽(tīng)障生集體意識(shí)和個(gè)體責(zé)任感的最好學(xué)習(xí)方式。

（四）由課堂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向課外實(shí)踐活動(dòng)，提升聽(tīng)障生職業(yè)核心素養(yǎng)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在著時(shí)間有限、空間集中，資源相對(duì)不足等問(wèn)題，聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)主要在相對(duì)封閉的學(xué)校里進(jìn)行，與社會(huì)交流、授觸的機(jī)會(huì)少，課堂活動(dòng)開(kāi)展的深度和廣度不夠，不利于實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、生成性是具身學(xué)習(xí)的重要特征，要求打破課堂和學(xué)校的限制，聽(tīng)障生的學(xué)習(xí)尤其職業(yè)化的專業(yè)課程要從課堂的狹窄范圍擴(kuò)展到社會(huì)的廣闊空間，走進(jìn)各社區(qū)和企業(yè)，融入社會(huì)生活。本次課程改革強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度整合，倡導(dǎo)線上線下混合學(xué)習(xí)，為具身學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供了空間。如在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下，除課堂小組討論外，教師也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提出議題，讓學(xué)生通過(guò)查閱相關(guān)資料、以小組形式深入實(shí)地觀察或調(diào)研，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并尋找解決問(wèn)題的辦法。在線上和線下學(xué)習(xí)的互動(dòng)中體悟獲取知識(shí)的成就感和樂(lè)趣，同時(shí)在解決問(wèn)題的過(guò)程中促進(jìn)殘健融合并承擔(dān)更多的社會(huì)責(zé)任，這有利于提升聽(tīng)障生職業(yè)化的核心素養(yǎng)。

責(zé)任編輯 何麗華