基于崗位藝術(shù)能力建模的高職學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)課程體系重構(gòu)

吳曉是 孫文云

2021年4月，教育部頒發(fā)《學(xué)前教育專業(yè)師范生幼兒園教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了我國幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的方向和要求：其中“領(lǐng)域素養(yǎng)”這一項要求掌握藝術(shù)領(lǐng)域基本知識和方法，并理解領(lǐng)域之間的聯(lián)系，在教育實踐中將各領(lǐng)域綜合運用和相互滲透;“實施教育活動”項，要求能夠設(shè)計、組織、實施藝術(shù)領(lǐng)域教育活動。[1]

長期以來，高職學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)課程體系存在一些亟待解決的問題：一方面，“片面從普通藝術(shù)學(xué)科的層面培養(yǎng)學(xué)生”[2]，甚至僅限于培養(yǎng)“吹、拉、彈、唱、跳、畫”等藝術(shù)技能，不符合幼兒園的師資需求;另一方面，藝術(shù)課程體系對現(xiàn)實和市場的“生存性順應(yīng)”[3]，市場需要什么，就在內(nèi)容上做“加法”，或在難度上做“減法”，拼湊而淺表的藝術(shù)課程內(nèi)容無法培養(yǎng)系統(tǒng)性的幼兒園教師藝術(shù)能力。因此，重構(gòu)適宜的藝術(shù)課程體系勢在必行，而對幼兒園教師崗位藝術(shù)能力的研究是重構(gòu)的前提和依據(jù)。

一、幼兒園教師崗位藝術(shù)能力理論建模

研究主要采用扎根理論①的研究方法，對資料進(jìn)行逐級編碼，自下而上地歸納概括事件資料，直至上升為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)模型。研究的被試對象為50名幼兒園一線帶班教師，她們來自湖南省長沙市10所幼兒園（公辦園5所，普惠園5所，都沒有設(shè)藝術(shù)專職教師），被試對象都需要帶班并進(jìn)行全領(lǐng)域教育。

（一）收集“崗位藝術(shù)工作事件”

首先，確定典型工作任務(wù)：發(fā)放《幼兒園教師工作任務(wù)問卷》《工作任務(wù)典型性問卷》，要求調(diào)查對象對9類工作任務(wù)進(jìn)行前五的排序，本研究將排名前五且選中比率超過50%的工作任務(wù)確定為幼兒園教師典型工作任務(wù)，即幼兒園教學(xué)、幼兒園游戲、幼兒園班級管理、幼兒園環(huán)創(chuàng)、幼兒園保育。

其次，收集崗位藝術(shù)工作事件。通過對50名被試對象的工作過程進(jìn)行為期一個工作周（五天）的自然觀察，同時采用結(jié)構(gòu)式問卷和訪談，共獲得事件記錄表268份。崗位藝術(shù)工作事件在典型工作任務(wù)中發(fā)生的頻率分別為：教育教學(xué)135次、游戲74次、環(huán)創(chuàng)50次、保育7次、班級管理2次。例如，在班級管理工作中，教師對生活環(huán)節(jié)設(shè)計音樂指令和背景音樂。

（二）崗位藝術(shù)能力質(zhì)化分析

第一步：一級編碼（開放式編碼）。對事件記錄中有關(guān)崗位藝術(shù)能力內(nèi)涵的語句給予概念化標(biāo)簽，并梳理出一級節(jié)點和次級節(jié)點的類屬關(guān)系，被編碼為節(jié)點的信息均具有崗位藝術(shù)能力的內(nèi)涵。編碼完成后，通過反復(fù)閱讀和思考確定每一節(jié)點下的信息，并進(jìn)行必要的重命名、合并和重組，刪除參考點小于3的節(jié)點。最終，開放式編碼共獲得7個一級節(jié)點及25個次級節(jié)點。如表1所示。

第二步：二級編碼（軸心式編碼）。對7個樹狀節(jié)點的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及相互關(guān)系進(jìn)行不斷質(zhì)詢。研究發(fā)現(xiàn)，7個樹狀節(jié)點都一貫且同時含有三個基礎(chǔ)元素——幼兒、藝術(shù)、教育，例如，“藝術(shù)技能技巧”節(jié)點的所有編碼信息中，不僅看到了教師的藝術(shù)能力，而且都包含了教師對幼兒的分析和教育基礎(chǔ)能力。因此，研究者將這三個基礎(chǔ)元素兩兩組合的內(nèi)容作為主范疇，即幼兒藝術(shù)、藝術(shù)教育、幼兒教育，三個主范疇涉及的共有概念包括：審美、藝術(shù)技能技巧、藝術(shù)領(lǐng)域核心經(jīng)驗、藝術(shù)教育方法、藝術(shù)活動設(shè)計、藝術(shù)教育評價與反思、藝術(shù)的跨領(lǐng)域應(yīng)用。

第三步：三級編碼（核心式編碼）。雖然軸心式編碼模型在內(nèi)容上澄清了幼兒園教師崗位藝術(shù)能力的基本構(gòu)成，但該模型僅呈現(xiàn)了表象，卻未能展現(xiàn)內(nèi)在的動力關(guān)系，因而不能充分詮釋概念。再次分析原始資料和軸心式編碼結(jié)果發(fā)現(xiàn)，每一個樹狀節(jié)點之間以及三個主范疇之間，都存在相互作用、相互通融的關(guān)系。這種動力關(guān)系生成了幼兒園教師崗位藝術(shù)“能力環(huán)”，其內(nèi)涵包括：①教育視域下的幼兒藝術(shù)理解能力，即教育視域下解讀幼兒藝術(shù)能力發(fā)展、幼兒藝術(shù)現(xiàn)象與作品的能力;②藝術(shù)視域下的幼兒教育能力，即藝術(shù)在幼兒教育中的跨領(lǐng)域融合的能力;③幼兒視域下的藝術(shù)教育能力，即開展適于幼兒的藝術(shù)教育的能力。據(jù)此，本研究將幼兒園教師崗位藝術(shù)能力比喻為“調(diào)色盤”模型：三個基礎(chǔ)元素“幼兒、教育、藝術(shù)”如調(diào)色盤的三原色，匯合成主范疇，經(jīng)過相互通融的動力關(guān)系，形成“能力環(huán)”。

第四步，模型優(yōu)化。本研究選擇9位崗位藝術(shù)能力優(yōu)秀的教師群體，分享其藝術(shù)工作事件的心理過程和對初步模型的看法。依據(jù)收集的訪談資料，采用文本轉(zhuǎn)錄、閱讀等分析方式，結(jié)果顯示：初步模型所反映的內(nèi)涵關(guān)系得到了優(yōu)秀教師的認(rèn)可。

由此，本研究提出幼兒園教師崗位藝術(shù)能力理論模型：“調(diào)色盤-能力環(huán)”模型。三個基本要素如調(diào)色盤的三原色，發(fā)生兩兩匯合，生成主范疇“幼兒藝術(shù)、藝術(shù)教育、幼兒教育”，三個主范疇交互作用生成內(nèi)涵范疇的“能力環(huán)”，如圖1所示。該模型體現(xiàn)了幼兒園教師崗位藝術(shù)能力的跨學(xué)科性、整合性、融通性特點，傳遞了幼兒為本、藝術(shù)為根、教育為綜的理念。

（三）理論模型的信效度檢驗

研究者通過檢查模型、概念和原始資料的對應(yīng)關(guān)系，從而確保理論模型自資料基礎(chǔ)而層層歸納提出;本研究的軸心式編碼和核心式編碼過程中，先后接受7名專家的反饋意見和討論修正，總體上效度評定結(jié)果尚佳。

研究者邀請兩名學(xué)前教育專業(yè)的研究生，在一級編碼中隨機(jī)抽取的4個樹節(jié)點及其下屬的12個子節(jié)點，進(jìn)行原始資料歸類，研究生1的編碼一致性信度為0.81，研究生2為0.88，平均一致性信度為0.85。

總之，幼兒園教師崗位藝術(shù)能力不是普通藝術(shù)能力，也不僅僅是藝術(shù)領(lǐng)域PCK②，而是一種以藝術(shù)為視角的幼兒教育能力。從內(nèi)容上來說，它具有學(xué)前教育的專業(yè)內(nèi)核，是藝術(shù)能力與學(xué)前教育專業(yè)能力的跨學(xué)科“合金”[4];從結(jié)構(gòu)上來說，它超越了基礎(chǔ)要素生成了全新的內(nèi)涵要素，并形成了融匯結(jié)構(gòu)。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)課程體系重構(gòu)

基于幼兒園教師崗位藝術(shù)能力模型，重構(gòu)高職學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)課程體系：第一，課程目標(biāo)側(cè)重“能力環(huán)”的整體發(fā)展，充分體現(xiàn)了能力結(jié)構(gòu)的跨學(xué)科性和融通性，發(fā)展層次由原來的線性提升轉(zhuǎn)變?yōu)榈蕴嵘?第二，課程結(jié)構(gòu)遵循“基礎(chǔ)-核心-拓展”的層次順序;第三，課程內(nèi)容體現(xiàn)跨學(xué)科整合和“能力環(huán)”內(nèi)涵。（見表2）48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B

藝術(shù)課程體系的總目標(biāo)定位以幼兒園教師崗位藝術(shù)能力理論模型和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以“能力環(huán)”發(fā)展為總目標(biāo)，并以九個具體目標(biāo)要點描述總目標(biāo)：

第一，教育視域下的幼兒藝術(shù)理解能力：①解讀幼兒藝術(shù)能力發(fā)展、藝術(shù)現(xiàn)象與作品時，具備幼兒文化、幼兒教育、美學(xué)視角;②具備解讀幼兒藝術(shù)能力發(fā)展、藝術(shù)現(xiàn)象與作品的學(xué)科知識、思維能力、分析方法;③具有解讀幼兒藝術(shù)能力發(fā)展、藝術(shù)現(xiàn)象與作品的經(jīng)歷和體驗。

第二，藝術(shù)視域下的幼兒教育能力：①重視跨領(lǐng)域融合的必要性和藝術(shù)在其他領(lǐng)域的作用;②具備藝術(shù)與其他領(lǐng)域的融合性知識和跨領(lǐng)域融合的思維，能夠靈活運用藝術(shù)的方法解決幼兒教育問題;③具有藝術(shù)的跨領(lǐng)域融合的經(jīng)歷與體驗。

第三，幼兒視域下的藝術(shù)教育能力：①重視幼兒藝術(shù)領(lǐng)域教育，具備幼兒美育的責(zé)任意識;②掌握幼兒藝術(shù)領(lǐng)域教育理論知識、方法策略、技能技巧;③具有觀摩、參與、研究幼兒藝術(shù)領(lǐng)域教育的經(jīng)歷和體驗。

學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)課程體系的使命是培養(yǎng)幼兒藝術(shù)教育和美育的優(yōu)質(zhì)師資，培養(yǎng)幼兒園教師“深刻的思想、自由的精神，獨立的人格以及正確的審美價值觀”，“感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力”。[5]本研究的課程重構(gòu)主要是對已有藝術(shù)課程的學(xué)時比重、開課學(xué)年進(jìn)行調(diào)整，后續(xù)還需研究相應(yīng)的課程評價體系、教材和師資建設(shè)問題。

注釋：

①扎根理論（Grounded Theory，GT）是一種定性研究的方式，其主要宗旨是從經(jīng)驗資料的基礎(chǔ)上建立理論。扎根理論研究法是由哥倫比亞大學(xué)Anselm Strauss和Barney Glaser兩位學(xué)者共同發(fā)展出來的一種研究方法。

②PCK（pedagogical content knowledge）是美國著名教育家舒爾曼（Shulman，L.S.）提出的關(guān)于教師知識的概念。國內(nèi)普遍使用學(xué)科取向的譯名——學(xué)科教學(xué)知識。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部（教師〔2021〕2號）學(xué)前教育專業(yè)師范生幼兒園教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S].教育部官網(wǎng).

[2]孫文云.高校學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)課程研究現(xiàn)狀分析及展望[J].亞太教育，2016：32.

[3]王海英.“順應(yīng)”與“引領(lǐng)”——高師學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置與社會需要之間關(guān)系的思考[J].學(xué)前教育研究，2007：14.

[4]沈嬌.上海市幼兒園教師美術(shù)領(lǐng)域教學(xué)知識現(xiàn)狀研究[D].華東師范大學(xué)，2012：29.

[5]胡知凡，包雪明.教師藝術(shù)素養(yǎng)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：18.

[基金項目：廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度研究項目：“五育并舉”視域下幼兒園美育課程建構(gòu)研究（編號：2020GXJK027）。通訊作者：孫文云。]

責(zé)任編輯 朱守鋰48E761E0-A541-4130-860F-A01550C63D8B