小學語文整本書分級閱讀的研究與實踐

吳麗平

【摘 要】小學語文整本書分級閱讀的研究與實踐基于小學不同學段學生的學情，依據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》的學段目標，借助“年級進階”的閱讀資源、“分類并進”的閱讀方法、“三課一貫”的閱讀課型和“學教評合一”的閱讀評價，促進學生逐步提高閱讀效率及閱讀品質，最終形成適應終身學習和社會發(fā)展需要的關鍵能力和必備品格。

【關鍵詞】小學語文 整本書 分級閱讀

一、梳理“年級進階”的整本書閱讀資源分級體系

依據(jù)低、中、高學段學生的實際學情，依據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》學段目標要求，我們研發(fā)了一至六年級整本書分級閱讀推薦書目。每個年級每年推薦必讀書目4～5本，選讀書目30本，六年共計200余本書。低年級以激發(fā)興趣為主，推薦讀詩歌、童話、繪本;中年級以培養(yǎng)想象力為主，推薦讀寓言、神話、兒童文學;高年級以情感體驗為主，推薦讀小說、傳記及經(jīng)典名著。

二、歸納“分類并進”的整本書閱讀方法

根據(jù)整本書從屬的文體大類，橫向聚焦“經(jīng)典名著”“童話故事”“科普讀物”等分類，歸納文體大類閱讀策略，縱向根據(jù)低、中、高學段側重的文體大類歸納相應的閱讀方法，避免閱讀方法的“千人一面”，解決相同文體類型的整本書閱讀認識模糊、方法單一的問題。

1.經(jīng)典名著類閱讀方法

了解經(jīng)典名著的經(jīng)典之處，根據(jù)目錄設計閱讀記錄表，邊閱讀邊梳理整本書的情節(jié)鏈和人物關系結構框架，然后梳理多維主題，用蘇軾的“八面受敵讀書法”，每個階段圍繞一個方面展開系列閱讀。

2.童話故事類讀物閱讀方法

了解童話的奇妙想象，感受人物真善美的形象特點。一邊讀一邊自我提問，預測故事發(fā)展，學習用時間軸、魚骨圖梳理故事發(fā)展主線，根據(jù)情節(jié)和情緒的波折點繪制人物情緒發(fā)展圖。通過這些可視化工具展開文本細讀，感受故事情節(jié)的一波三折和人物形象的獨有特色。

3.神話傳說類讀物閱讀方法

了解神話、傳說神奇的想象和鮮明的人物形象。通過讀文本、聽故事、看動畫等多種方式，了解神話傳說的故事梗概，教師引導學生用山形圖、情節(jié)梯表達自己喜歡、憎惡等情感體驗。高年級學生可以進一步采用多文本對比閱讀，感受古今中外神話傳說的相同與不同之處。

4.科普類讀物閱讀方法

了解科普類讀物介紹先進的科學技術、解釋自然現(xiàn)象、揭示科學道理的文體特點。了解科普書與故事書的不同，圍繞書名、序言、目錄提出疑問，探究原因、分析結果，找到主要觀點與依據(jù)，建立文本與自我、與真實世界的聯(lián)系。

5.實用類讀物閱讀方法

了解非虛構類讀物的文本結構，學習連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本等多種文本類型的閱讀，學會抓關鍵的圖文元素，獲取自己需要的信息。在此基礎上，嘗試通過查閱書籍、網(wǎng)頁等多種資料，甚至動手實驗來辨別信息真?zhèn)巍?/p>

三、整合“三課一貫”的整本書閱讀課型

整本書閱讀課型教學研究存在著整本書三種課型研究著力不均衡的現(xiàn)象，如果不將三種課型統(tǒng)整研究，就會出現(xiàn)課型教學目標界限不清晰，甚至占用其他課型目標的問題，單看其中一種課型，易出現(xiàn)教學容量過大、教學時間不夠用或者截然相反的情況。

1.“串珠式”架構同一本書教學設計

圍繞同一本書探索整本書“導讀課”“推進課”“匯報課”的教學流程，研發(fā)與之配套的整本書閱讀“引導單”“推進單”“匯報單”等閱讀工具。以閱讀工具為支架，鏈接閱讀課堂教學與課外自主閱讀活動，形成課內(nèi)得法、課外運用，課外生疑、課內(nèi)解惑的良性閱讀循環(huán)體系。

2.“支點式”深研“推進課”教學模式

整本書推進課起到了前后勾連、方法引導、啟發(fā)后續(xù)工作的作用，我們以“推進課”研究為支點，開展整本書閱讀課型系列研究。

（1）分享對話式推進課：根據(jù)學生閱讀的進度、閱讀收獲開展多次閱讀推進課，每次推進課選取情節(jié)、人物、主題、寫法中的一兩個角度，圍繞有思辨價值的問題展開師生、生生對話，可開展形式多樣的討論、朗讀、讀書筆記分享、舞臺劇展演等活動。在分享對話式推進課中，培養(yǎng)學生持續(xù)閱讀的興趣和習慣。

（2）問題解決式推進課：通過閱讀評價單梳理學生遇到的閱讀問題，以解決閱讀中的疑難問題為導向推進閱讀的深度、廣度;遵循“回顧收獲—解決困惑—展示方法—任務拓展”的流程，達成承上啟下的基本目標。

（3）策略學習式推進課：以掌握閱讀方法提高閱讀效率為目的，教師根據(jù)學生閱讀情況，設計閱讀任務單，分層設計閱讀任務，輔以“時間軸”“情節(jié)梯”“韋恩圖”等學習工具，實現(xiàn)思維可視化，引導學生歸納閱讀不同文本的閱讀方法，提升閱讀高度和思維水平。

如以學習“主動閱讀”策略為目的，介紹一些主動閱讀某類體裁文章的策略。

提問——你在閱讀時想到了哪些問題？如小說中的人物為什么那樣做？事情發(fā)生的原因是什么？作者為什么要寫某個細節(jié)？在閱讀的過程中設法找到這些問題的答案。

想象——在大腦中想象小說情節(jié)所描寫的畫面，回憶事情發(fā)生的經(jīng)過。閱讀時，隨著故事的展開和對故事的深入理解，適當?shù)馗淖儺嬅?，通過想象幫助理清混亂部分。

預測——你認為小說會怎樣發(fā)展？注意尋找可能導致某個結果的線索，閱讀后，看看你的預測是否正確。

聯(lián)想——把自己的經(jīng)歷和知識帶入閱讀中，將小說中的人物和場景與你生活中相似的情景聯(lián)系起來。另外，將小說中的一件事與另一件事聯(lián)系起來，看看小說中的這些片段是如何連接為一個整體的。

思考——想一想小說的含義。小說說明了什么問題？你在閱讀時經(jīng)歷了怎樣的情感變化？小說對你認識周圍的人和世界有什么幫助？

四、開發(fā)了“學教評合一”的整本書閱讀評價

李懷源在《小學讀整本書教學實施方略》中提到，讀整本書以師生自讀為基礎，以班級討論為主要交流方式，以教師評價為指導，以促進師生語言與精神的成長為歸宿。通過對“語用”規(guī)律的把握，體悟作品描述的各種形象，獲得精神的力量。我們將表現(xiàn)性評價與紙筆測試相結合，提高整本書閱讀評價的科學性，有效促使教學評一體化。

1.基于閱讀策略的指導性評價

閱讀策略是整本書閱讀教學中的訓練手段，也是重要的教學內(nèi)容。以《昆蟲記》為例，教師可采取信息建檔、圖文轉換、讀寫結合等教學策略，對學生的閱讀策略進行指導性評價。如鼓勵學生為昆蟲做一張小小的名片;寫《昆蟲記》中各種昆蟲的故事、昆蟲觀察日記，教師對學生的寫作進行星級評價。

2.基于閱讀成果的表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價是特別適合整本書閱讀的評價形式。將整本書閱讀與表現(xiàn)性評價相結合，從學生的實際需要出發(fā)，通過學生喜聞樂見的活動載體和活動方式，讓學生在活動中充分展示自己的讀書收獲。

（1）蘊含“認知能力要素”的閱讀活動展示。通過故事會、朗誦會、談讀書體會、手抄報展示、課本劇表演等形式考查學生對閱讀內(nèi)容的記憶情況、理解程度和表述能力。

（2）激發(fā)閱讀“內(nèi)驅力”的競賽評比。在整本書閱讀評價中，引進競爭機制，在激烈又友好的閱讀競賽中，體會閱讀的樂趣。活動后評比“閱讀之星”“讀書小博士”“故事大王”等，對表現(xiàn)突出的學生給予適當?shù)莫剟睢?/p>

3.基于學生發(fā)展的綜合性評價

綜合評價包括星級和綜合評語。星級為各分級指標得分之和;綜合評語可根據(jù)各分級指標的達成情況，結合學生、同伴、家長、教師等意見進行分析、評價。

總之，為了提升學生的語文學科核心素養(yǎng)，落實“少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”的課標要求，我們從“閱讀資源”“閱讀方法”“閱讀課型”“閱讀評價”等方面入手，優(yōu)化整本書閱讀實施路徑，開展整本書分級閱讀實驗，為學生逐步提升閱讀能力和終身學習能力奠定基礎，為語文教師系統(tǒng)掌握整本書閱讀的指導方法，提升整本書閱讀指導力奠定基礎，為提升區(qū)域語文教育教學質量助力。

【參考文獻】

[1]李懷源.小學讀整本書教學實施方略[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[2]鄭桂華.整本書閱讀：應為和可為[J].語文學習，2016（7）.

注：本文系青島市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度一般規(guī)劃課題“小學語文整本書分級閱讀的研究與實踐”（課題批準號：QJK2021C084）的研究成果。C6876215-5A0D-44EA-BABD-BB320D8AA915