拓?fù)湫睦韺W(xué)視域下成本會(huì)計(jì)學(xué)課程教學(xué)研究

袁明堃 儲(chǔ)海林

【摘要】成本會(huì)計(jì)學(xué)是會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生必修的一門復(fù)雜程度高的課程，學(xué)生自身綜合分析能力的欠缺、傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方式以及心理預(yù)設(shè)障礙，使得學(xué)生容易陷入成本會(huì)計(jì)知識(shí)的“旋渦”中，因此，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式是十分必要的。改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式也需要心理學(xué)的原理作為理論支撐，才能使教學(xué)方式從實(shí)質(zhì)上得到改觀?；诘聡?guó)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟氐摹巴負(fù)湫睦韺W(xué)”的啟發(fā)，文章先討論“生活空間”的概念在處理成本會(huì)計(jì)學(xué)課程中的爭(zhēng)議知識(shí)點(diǎn)和重難知識(shí)點(diǎn)中的運(yùn)用，并對(duì)成本會(huì)計(jì)學(xué)課程的教學(xué)改革提出建議。

【關(guān)鍵詞】成本會(huì)計(jì)學(xué)；拓?fù)湫睦韺W(xué)；意義；運(yùn)用；建議

【中圖分類號(hào)】G718【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2022）11—0069—05

成本會(huì)計(jì)學(xué)是大數(shù)據(jù)與財(cái)會(huì)類專業(yè)的本科和高職學(xué)生必修的一門專業(yè)核心課，這門課程同時(shí)具備較高的理論性和實(shí)踐性，并且技術(shù)體系復(fù)雜程度高[1]。由于學(xué)生的綜合分析能力還沒有得到充分培養(yǎng)，以及教師無(wú)意間流露出成本會(huì)計(jì)課程的心理預(yù)設(shè)障礙，使得學(xué)生學(xué)習(xí)困境的壁壘筑厚，導(dǎo)致學(xué)生難以清晰地理解所學(xué)知識(shí)，難以梳理清楚知識(shí)的邏輯線索，難以綜合地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)[2]。成本會(huì)計(jì)學(xué)的知識(shí)體系與企業(yè)的業(yè)務(wù)特點(diǎn)直接相關(guān)，在對(duì)這些業(yè)務(wù)特點(diǎn)不了解的情況下直接接受灌輸，便很難對(duì)成本會(huì)計(jì)學(xué)的知識(shí)形成直觀印象，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的難度加大[3]。下面，筆者將基于自己的成本會(huì)計(jì)學(xué)課程教學(xué)經(jīng)歷的回顧與反思，討論德國(guó)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟氐摹巴負(fù)湫睦韺W(xué)”對(duì)于教學(xué)的啟發(fā)以及提出一些建議。

德國(guó)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟厥艿搅宋锢韺W(xué)中場(chǎng)論和數(shù)學(xué)中的拓?fù)鋵W(xué)的啟發(fā)，提出了“拓?fù)湫睦韺W(xué)”，后續(xù)的學(xué)者分析了這種新思維心理學(xué)的兩項(xiàng)基本原理。

首先，客觀環(huán)境（學(xué)生曾經(jīng)的知識(shí)、經(jīng)歷、學(xué)習(xí)目標(biāo)等）和主觀環(huán)境（學(xué)生的態(tài)度、價(jià)值觀、思維方式等）之間存在相互作用，不是孤立地可以區(qū)分清楚，情境之間由于“互動(dòng)”而形成了類似于物理學(xué)中的“場(chǎng)”一樣的“生活空間”或者稱為“情境場(chǎng)”[4]。即不只是客觀環(huán)境塑造人，人同樣通過自己的主觀能動(dòng)性對(duì)環(huán)境作出新的解讀[5]。也就是說(shuō)，學(xué)生通過知識(shí)的學(xué)習(xí)不只是更新了自己，甚至有時(shí)可以發(fā)展出新的知識(shí)，這實(shí)際上也可以推論出認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略的培養(yǎng)，以及挖掘課程思政元素的重要性。李新發(fā)、羅玉蓮和謝翌分析了構(gòu)成課程“情境場(chǎng)”的情境要素之間的“互助”對(duì)課程改革的意義，提出“多元智力”的事實(shí)應(yīng)當(dāng)促使教師思考課程對(duì)于學(xué)生人格或個(gè)性的“熏陶”作用，積極鼓勵(lì)學(xué)生探尋課程學(xué)習(xí)對(duì)他們自己未來(lái)的發(fā)展意義，教師應(yīng)當(dāng)努力求索如何使得課程的教育宗旨和學(xué)生理想的差距縮小，避免出現(xiàn)“課程斷層”[6]。并且，在必要的時(shí)候，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上生生討論、師生討論，對(duì)感興趣的知識(shí)點(diǎn)寫出一篇文章以及參觀學(xué)習(xí)，這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且有利于學(xué)生之間和學(xué)生與教師之間的“生活空間”得以交流，基于這種相互促進(jìn)的途徑，使得師生的“生活空間”豐富化，如林培錦所闡述，這樣做可以讓學(xué)生更主動(dòng)，更利于教師營(yíng)造課堂氛圍[7]，也可以使得學(xué)生對(duì)課程知識(shí)內(nèi)容的框架、原理和思維方式更加熟悉，甚至這種辯論可以引起新知識(shí)的產(chǎn)生，即學(xué)生的主觀能動(dòng)性發(fā)展了知識(shí)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的吸引程度同樣扮演著無(wú)法替代的作用，然而這種目標(biāo)的吸引程度經(jīng)常會(huì)因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的消極因素而銳減[8]，即庫(kù)爾特·勒溫原著中所描述的產(chǎn)生負(fù)向的引拒值，這些不良因素包括教材被編寫的過度復(fù)雜、教師以呆板的方式授課等。

其次，一個(gè)特定自然人的行為是這個(gè)自然人自身的個(gè)性和其所身處的“情境場(chǎng)”的映射，同時(shí)個(gè)性和情境場(chǎng)之間存在互相映射的關(guān)系，它們一起構(gòu)成了這個(gè)特定自然人的“生活空間”，即B=f（P，E）=f（LS）（P為Person個(gè)人或Personality個(gè)性的縮寫，E為Environment環(huán)境的縮寫，LS為L(zhǎng)ife Space生活空間的縮寫）。所謂“個(gè)性”即人格，普通心理學(xué)的原理告訴我們，人格的塑造與過去發(fā)生的該特定自然人的經(jīng)歷和知識(shí)學(xué)習(xí)存在直接關(guān)系，但是忽略了即時(shí)的環(huán)境對(duì)于人格特征的作用。庫(kù)爾特·勒溫發(fā)現(xiàn)了這個(gè)缺陷并就當(dāng)下環(huán)境對(duì)人格特征的作用作出了分析，他認(rèn)為當(dāng)前環(huán)境可以規(guī)劃一個(gè)人的行動(dòng)范圍，以此為契機(jī)為人格增加新的特征。所以課程中一些良性的互動(dòng)環(huán)節(jié)可以試圖促進(jìn)學(xué)生培養(yǎng)自信的人格特征以及樹立團(tuán)結(jié)協(xié)作的意識(shí)。過去的和目前的經(jīng)歷和知識(shí)學(xué)習(xí)以至思維的訓(xùn)練對(duì)于人格的形成扮演同等重要的角色。這可以解釋“生活空間”需要拓寬尺寸的重要性，即拓?fù)湫睦韺W(xué)所歸屬的格式塔心理學(xué)提出的一個(gè)完型的基礎(chǔ)上塑造另一個(gè)完型[9]。每個(gè)學(xué)生就某門必修課程的行動(dòng)范圍而言是別無(wú)二致的，但是如何能夠?qū)@門課程產(chǎn)生正向的引拒值，就需要考慮課程對(duì)他們思維方式的“滋潤(rùn)”情況了。

綜上所述，“拓?fù)湫睦韺W(xué)”所描述的主觀和客觀相融的“生活空間”是一個(gè)復(fù)雜的開放系統(tǒng)（開放即上文所描述的“豐富化”），將這種世界觀運(yùn)用到課程教學(xué)的方法論上，需要鼓勵(lì)學(xué)生探索課程對(duì)自己的發(fā)展意義，教師學(xué)生心理需求之間的差距，利用學(xué)生過去的知識(shí)和經(jīng)歷對(duì)當(dāng)下課程產(chǎn)生積極影響。

1.爭(zhēng)議知識(shí)點(diǎn)的處理——鼓勵(lì)分析與寫作。在成本會(huì)計(jì)學(xué)的課程開篇中經(jīng)常會(huì)遇到“成本、費(fèi)用和支出的區(qū)別”這一類到目前為止學(xué)術(shù)界沒有達(dá)成共識(shí)的爭(zhēng)議被寫入了教材，類似的“成本”“耗費(fèi)”等術(shù)語(yǔ)究竟是在描述什么經(jīng)濟(jì)事項(xiàng)，一直無(wú)法辨析清楚，對(duì)于這一類知識(shí)點(diǎn)鼓勵(lì)學(xué)生閱讀這一類主題的文獻(xiàn)并作出進(jìn)一步的探索，如鼓勵(lì)他們將自己的觀點(diǎn)寫出一篇文章，這樣既可以鍛煉學(xué)生的邏輯分析與寫作能力，也可以鍛煉學(xué)生在未來(lái)工作中解決問題的能力，正如Huber Mar？ sha M.等所發(fā)現(xiàn)的，提高會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生的文本分析與寫作能力可以間接地促使他們就特定困境提出不同的解決方案[10]。又如前文所論李新發(fā)、羅玉蓮和謝翌的觀點(diǎn)——發(fā)現(xiàn)課程對(duì)他們自己的發(fā)展意義，以及便于學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)性化的過程。

2.重難知識(shí)點(diǎn)的處理——利用熟悉信息促進(jìn)知識(shí)遷移。與大部分財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)學(xué)教材（尤其是會(huì)計(jì)學(xué)原理課程的教材）提供了經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)的會(huì)計(jì)分錄背后的原理不同，多數(shù)的成本會(huì)計(jì)學(xué)教材編寫的看起來(lái)與工作手冊(cè)無(wú)法體現(xiàn)出明顯的區(qū)別，僅僅提供關(guān)于成本會(huì)計(jì)工作各方面的程序性知識(shí)，未能描述這些成本會(huì)計(jì)學(xué)知識(shí)的思想淵源，這樣會(huì)使得學(xué)生對(duì)于成本會(huì)計(jì)課程中所講授的知識(shí)似懂非懂，甚至產(chǎn)生厭惡情緒。換句話說(shuō)，如果無(wú)法向?qū)W生描述當(dāng)時(shí)會(huì)計(jì)學(xué)家是如何得出那些想法的話，將不利于學(xué)生對(duì)成本會(huì)計(jì)學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生一種探索式的思考態(tài)度，從而難以領(lǐng)悟這些知識(shí)，進(jìn)而對(duì)成本會(huì)計(jì)課程的興趣減弱。并且，與過去的成本會(huì)計(jì)學(xué)教材相比，這些較新的教材就內(nèi)容而言沒有體現(xiàn)出實(shí)質(zhì)性的發(fā)展，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生畏縮心態(tài)，學(xué)習(xí)結(jié)束后沒有徹底理解自己究竟學(xué)了什么[11]，同時(shí)這種“停滯”也給教師的教學(xué)思路帶來(lái)了困難。這個(gè)現(xiàn)象與會(huì)計(jì)學(xué)科發(fā)展不成熟存在直接關(guān)系，如盧潔所分析的，會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的教學(xué)課程幾乎是以注冊(cè)會(huì)計(jì)師考試和會(huì)計(jì)職稱考試為底板來(lái)設(shè)計(jì)的[12]，缺乏學(xué)科基本思維、基本框架和基本原理的傳授，這樣被功利化和工具化的程序性知識(shí)是缺乏“靈魂”的，也與程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)教學(xué)的基本原理背道而馳，自然難以取得效果。然而，現(xiàn)實(shí)中的成本會(huì)計(jì)學(xué)教材僅僅像編年史一樣提供了成本與管理會(huì)計(jì)的發(fā)展歷程，并沒有描述這些成本與管理會(huì)計(jì)知識(shí)的思想淵源，這就建議教師需要將自己的領(lǐng)悟和理解注入這些知識(shí)里，賦予這一類知識(shí)以生命力。為了避免教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的“鴻溝”（即課程斷層或?qū)W習(xí)目標(biāo)無(wú)法靠近學(xué)生的心理需求），教師在面對(duì)語(yǔ)言晦澀的教材和知識(shí)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)當(dāng)從新知識(shí)和學(xué)生們已有“生活空間”的交集入手，即學(xué)生們共有的知識(shí)和已形成具有共性的思維方式，將自己對(duì)知識(shí)的個(gè)性化的領(lǐng)悟和理解分享給學(xué)生，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)基本框架、基本原理和基本思維的認(rèn)識(shí)，以形成更具有交流性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。成本會(huì)計(jì)學(xué)的內(nèi)容，尤其是公式雖然煩雜，但是可以溯源到熟悉的知識(shí)和場(chǎng)景中，這樣使用已存在于學(xué)生腦海中的知識(shí)和場(chǎng)景帶領(lǐng)學(xué)生思考，不僅容易做到知識(shí)的遷移，也可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，要素費(fèi)用分配主題里會(huì)遇見求解諸如材料費(fèi)用的分配率、制造費(fèi)用的分配率等問題，實(shí)質(zhì)上它們都是類似于求解平均數(shù)或者密度的問題，利用重量比例分配法分配材料費(fèi)用其實(shí)就是計(jì)算每一千克物質(zhì)質(zhì)量的材料上承擔(dān)的材料費(fèi)用是多少，利用定額費(fèi)用分配法分配材料費(fèi)用其實(shí)是計(jì)算每一元貨幣單位的定額消耗量上承擔(dān)的材料費(fèi)用是多少[13]。這種分析不同知識(shí)的共同性質(zhì)并將他們歸納為一類問題的成本會(huì)計(jì)課程教學(xué)也曾經(jīng)由王文君和仰恩大學(xué)會(huì)計(jì)系教改組做過討論，由此發(fā)現(xiàn)將各種各樣的分配問題統(tǒng)一為一個(gè)“萬(wàn)能公式”可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和老師的授課效率[14]。

另一個(gè)可以回歸至熟悉信息的知識(shí)點(diǎn)便是輔助生產(chǎn)費(fèi)用的分配。這個(gè)熟悉的知識(shí)點(diǎn)便是T型賬，不使用“借”與“貸”這兩個(gè)記賬符號(hào)，僅用方向上的“左”和“右”，這時(shí)可用類比除法的通用公式，除法通用公式除號(hào)的左邊是被除數(shù)，右邊是除數(shù)，分配率公式的待分配金額在除號(hào)的左邊，分配標(biāo)準(zhǔn)之和在除號(hào)的右邊。按照陶紅的教法研究，T型賬的左邊是歸集待分配金額，T型賬的右邊是分配標(biāo)準(zhǔn)之和，左與右的分界線便是除號(hào)[15]。另外，僅僅依靠T型賬來(lái)處理輔助生產(chǎn)費(fèi)用的問題是不夠的，還應(yīng)當(dāng)根據(jù)分配方法的特征編制一些口訣，學(xué)生練習(xí)時(shí)一邊做題一邊念出口訣，正如郭敏所論證的，口訣可以提取出復(fù)雜知識(shí)的主要部分[16]。然而，不能僅僅知道特征對(duì)應(yīng)的口訣，還要明晰特征與口訣背后的“所以然”，這時(shí)在課堂上不妨向?qū)W生提出這類問題：如果一家企業(yè)擁有自己的供水系統(tǒng)和自己的供電系統(tǒng)，那么它有必要再?gòu)淖詠?lái)水公司和國(guó)家電網(wǎng)去買水和買電嗎？顯然是不需要的，那么自給自足的水電價(jià)格能確定嗎？明顯是不確定的。所以便有了代數(shù)分配法時(shí)為什么要假設(shè)每個(gè)輔助生產(chǎn)車間提供的服務(wù)單價(jià)為未知數(shù)。同理，選用交互分配法，第一次求分配率時(shí)，在歸集環(huán)節(jié)供水車間提供給供電車間的水量以及供電車間提供給供水車間的電量無(wú)法約化為費(fèi)用金額，因此歸集待分配金額時(shí)不考慮輔助生產(chǎn)車間之間的“相互作用”，在分配環(huán)節(jié)要將相互提供給對(duì)方的水量和電量考慮在分配標(biāo)準(zhǔn)之和內(nèi)，以求出輔助生產(chǎn)車間之間“相互作用”的結(jié)算單價(jià)。在第二次求分配率時(shí)，已經(jīng)從第一次求分配率后可以計(jì)算出輔助生產(chǎn)車間之間“相互作用”所值的金額，所以在歸集環(huán)節(jié)要考慮輔助生產(chǎn)車間之間相互提供服務(wù)的費(fèi)用金額，并且用“相互疊加抵消”的方式體現(xiàn)這種相互作用，即加上對(duì)方提供給自己的服務(wù)金額，減去自己提供給對(duì)方的服務(wù)金額。

成本會(huì)計(jì)學(xué)的知識(shí)在不同的主題間具有高度的相似性和關(guān)聯(lián)性，這些主題各自會(huì)占據(jù)一部分“生活空間”，即庫(kù)爾特·勒溫所描述的“生活空間”是由眾多的“區(qū)域”構(gòu)成的，主題對(duì)應(yīng)的“區(qū)域”之間具有“連通性”，例如材料費(fèi)用的分配、動(dòng)力費(fèi)用的分配、約當(dāng)產(chǎn)量法下計(jì)算產(chǎn)品的單位成本等，雖然是不同的主題，但是它們都具有相同的思考方式，即求平均數(shù)或均分。又如，使用約當(dāng)產(chǎn)量法計(jì)算完工產(chǎn)品和在產(chǎn)品的成本與品種法、分批法和分步法這三種產(chǎn)品成本計(jì)算的基本方法存在前后關(guān)聯(lián)的邏輯遞進(jìn)關(guān)系。對(duì)于這種具有高度關(guān)聯(lián)性的知識(shí)，需要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生探索這些關(guān)聯(lián)的邏輯線條，即庫(kù)爾特·勒溫所謂的“路徑”，這樣既可以化零為整，使得學(xué)生在頭腦里可以形成“知識(shí)樹”，也可以讓學(xué)生體會(huì)到實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)過程中的思維方式和觀察自己元認(rèn)知策略的選擇，使得知識(shí)較為深刻地印入頭腦中。

1.建議在教學(xué)中使用情景法，使得學(xué)生能對(duì)“崗位”有所領(lǐng)悟。高莉、李玉存等都論述過情景法的重要性，這是一種首次獲得崗位印象的不可替代的途徑[17]，雖然實(shí)施條件有限，但這種方法具有不可比擬的優(yōu)勢(shì)。Anatoli Bourmistrov闡釋了情景法的重要性在于不僅僅可以使得學(xué)生取得對(duì)于崗位的直觀印象，也可以提高對(duì)不確定性情況下企業(yè)運(yùn)作提出建議的敏銳感，這種現(xiàn)象是他在挪威諾德大學(xué)教授會(huì)計(jì)學(xué)課程時(shí)使用情景教學(xué)法發(fā)現(xiàn)的[18]。學(xué)生在體驗(yàn)“崗位”的情景后，也不妨將他們對(duì)“崗位”的認(rèn)識(shí)畫出一幅畫，這種教學(xué)方法由Pasi Aaltola和Ari Manninen在芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)向MBA學(xué)生教授會(huì)計(jì)學(xué)課程時(shí)所創(chuàng)立，發(fā)現(xiàn)這種途徑可以鼓勵(lì)學(xué)生走出典型思維，利于思考知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系[19]，事實(shí)上，這是一種建構(gòu)主義方法論下的知識(shí)形成方法。

2.在資金條件和時(shí)間條件允許的情況下，帶領(lǐng)學(xué)生專程參觀一些制造業(yè)企業(yè)的工藝流程。成本會(huì)計(jì)工作是與這些工藝流程直接相關(guān)的，這樣做所形成的直接經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)知有利于學(xué)生在理論學(xué)習(xí)中去思考和領(lǐng)悟?yàn)槭裁匆恍┯?jì)算方法和管理制度是這樣而非那樣。但是，由于企業(yè)機(jī)密的部分公開性，這種方法或許是在校企合作的情況下才能執(zhí)行。另一種可行的方法是在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)、設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)和設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，充分地調(diào)研和聽取企業(yè)的人才需求意見，甚至直接邀請(qǐng)企業(yè)導(dǎo)師參與日常的備課和教學(xué)活動(dòng)之中[20]。

3.鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)常寫學(xué)習(xí)總結(jié)。懷疑性地思考所學(xué)的成本會(huì)計(jì)知識(shí)有哪些不嚴(yán)謹(jǐn)之處，適時(shí)地組織學(xué)生之間以及師生之間進(jìn)行交流，這樣的方式可以促使師生改變對(duì)知識(shí)的刻板思維，帶著發(fā)展的眼光看待知識(shí)甚至創(chuàng)造新知識(shí)。這樣方式的另一個(gè)重要的作用便是培養(yǎng)會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的溝通能力，目前多數(shù)的財(cái)會(huì)專業(yè)類課程中幾乎未針對(duì)性地提供解決會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生溝通難處的方案[21]，因此，給學(xué)生設(shè)置額外交流的環(huán)境就是非常有效率的教學(xué)方式。同時(shí)，交流也可以促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作精神的培養(yǎng)，就像余艷莉分析到這樣的方式增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感，從而對(duì)課程產(chǎn)生正向的引拒值。

4.建議弱化一部分陳舊的知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從原先的掌握變成僅僅是了解即可。例如，按照計(jì)劃成本分配輔助生產(chǎn)費(fèi)用等一些與計(jì)劃成本有關(guān)的知識(shí)，由于社會(huì)的變遷與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這些知識(shí)已經(jīng)沒有講授的必要性。甚至可以嘗試將成本會(huì)計(jì)學(xué)與管理會(huì)計(jì)學(xué)合并為同一門課程，以利于減少重復(fù)內(nèi)容的教學(xué)，以及在學(xué)生對(duì)成本會(huì)計(jì)學(xué)知識(shí)熟悉的情況下能夠較為快速地銜接管理會(huì)計(jì)學(xué)的知識(shí)。

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編輯：張昀