思維可視化工具在藥理學教學中的應用探索

季新燕，楊 蓉，楊李旺，趙煥新，翟曉艷

（山西中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，山西 太原 030619）

藥理學作為醫(yī)藥院校的一門必修課，既是連接基礎與臨床的橋梁課，也是醫(yī)學和藥學專業(yè)的公共課，在醫(yī)藥院校學生培養(yǎng)中占有非常重要的地位。該課程教材以治療學為主線劃分單元體系，是先于各臨床課而開設的一門基礎醫(yī)學課程。學生在學習中存在明顯的“病”和“藥”脫節(jié)現(xiàn)象，加之該課程內容覆蓋范圍廣、知識點多，且不夠整體化、系統(tǒng)化，學生普遍存在學習主動性差、記憶困難現(xiàn)象。因此，引導學生選擇和使用行之有效的學習方法，激發(fā)學生的學習興趣，將有助于學好本門課程。

思維可視化是指將無形、抽象的思維轉化為具體、直觀的圖示圖形，清晰、直觀地呈現(xiàn)思考方法和思考過程。實現(xiàn)思維可視化的圖示技術主要包括兩類：一類是思維導圖、思維地圖、魚骨圖等圖示方法；另一類是生成圖示的軟件，有Mindmanager、Mindmapper、Xmind等[1]。運用可視化圖示技術進行課堂教學，可以使書本上抽象的內容變得具體形象，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自主學習能力，從而提高藥理學教學效果。

1 教學對象

以我校2019級中西醫(yī)結合臨床專業(yè)本科生196人為教學對象，分為對照組（傳統(tǒng)教學法，98人）、實驗組（思維可視化教學法，98人）。兩組前期開設課程一致，藥理學課程的教學計劃、學時、教材均相同。

2 研究方法

實驗組和對照組均由同一位教師授課，授課學時和授課內容一致。對照組采用傳統(tǒng)教學法，課前教師將預習內容通過超星學習通App發(fā)送給學生，課堂上用PPT和板書結合方式將章節(jié)知識點依次講解并布置課后練習作業(yè)。實驗組課前先進行可視化工具使用和繪圖的相關知識培訓，掌握了手繪或軟件繪圖的技能。教學中：（1）課前，教師將繪制好的思維導圖框架和預習內容通過超星學習通App發(fā)送給學生，啟發(fā)學生思維、激發(fā)學生學習主動性。（2）課堂上，根據(jù)教學內容，用PPT結合圖示法的板書繪制，將課堂講授內容借用可視化工具來構建知識結構，促進學生思維網絡的構建。（3）課后，要求學生將課前教師繪制的思維導圖框架填充完整。在實驗課上分享、交流各自的思維導圖，不斷激發(fā)學生的學習主動性，提高其學習效率。

3 教學效果評價

通過思維導圖繪制任務的完成，考查學生對于思維導圖的應用和對理論知識的理解;采用問卷調查方式了解實驗組學生對思維可視化工具引入教學的滿意度，最后通過期末測試成績比較兩組學生的學習效果。

4 結果

4.1 學生繪圖

以課前發(fā)給學生的思維導圖框架為教學大綱，將思維地圖、魚骨圖等應用于課堂教學，幫助學生梳理知識點，增強對知識的理解和記憶；課后學生根據(jù)思維地圖整理知識點，將思維導圖框架填充完整，整理成課堂筆記（見圖1），通過思維可視化工具的引入，激發(fā)學生學習興趣和積極性，實現(xiàn)了教與學的有效結合，提高了藥理學課堂教學效果。

4.2 問卷調查結果

對實驗組共發(fā)放調查問卷98份，回收有效問卷98份，有效回收率為100.0%。問卷調查結果見表1。調查顯示，認為引入思維可視化工具可以提高學習興趣、對知識的理解和記憶能力的學生達90%以上，87.7%的學生認為思維可視化工具的引入提高了思維能力，84.7%的學生認為提高了自主學習能力。調查結果顯示，學生非常認可將思維可視化工具引入藥理學教學。

4.3 期末測試成績

比較兩組學生期末考試卷面成績，實驗組學生成績顯著優(yōu)于對照組，兩組比較差異具有統(tǒng)計學意義（見表2）。

表2 學生期末測試理論成績比較

5 教學效果反思

藥理學課程知識體量大，需要記憶的內容多且藥名繁雜、內容枯燥，學生學習后常常出現(xiàn)張冠李戴現(xiàn)象。傳統(tǒng)教學模式按照教材順序對各知識點進行逐一講解，信息量過大、節(jié)奏快，學生課堂記筆記跟不上教師節(jié)奏，學生沒有形成某類藥物或某種疾病用藥的整體知識框架，容易混淆，也容易遺忘。思維地圖、魚骨圖、思維導圖3種不同的思維可視化工具背后支持著不同的思維方式，在藥理學教學中恰當使用，可以引領學生從“學會”到“會學”，提升學生的思維能力，幫助學生理清思路、拓展思維，激發(fā)學生學習興趣，實現(xiàn)教學效果的提升。

5.1 思維地圖鍛煉學生的思維意識，培養(yǎng)學生的思維能力

思維地圖又名為八大思維圖示法，1988年由海勒（David Hyerle）博士開發(fā)，8種類型對應了人在思考時的8種基本思維過程[2]。其中圓圈圖是利用已有認知進行“頭腦風暴”和聯(lián)想，如介紹疾病時，采用圓圈圖，就臨床表現(xiàn)、發(fā)病機制、診斷、治療幾個方面采用“頭腦風暴”形式，充分調動學生大腦中相關課程如解剖學、生理學等的知識信息和作為醫(yī)學生對疾病的認識，讓學生的思維盡快融入課堂；氣泡圖目的是用特定形容詞和短語定義主題，如疾病的定義可以采用氣泡圖，鍛煉學生的提煉能力；樹形圖是對需要信息進行分類和組織，對應藥理學疾病的分類；流程圖是過程、進度或指令的直觀展示，通過流程圖闡述疾病發(fā)病機制；括號圖有助于分析整體各個部分以及它們之間的關系，對應疾病機制用括號圖整理藥物分類及代表藥；雙氣泡圖定義兩個主題之間差異和相似性，雙氣泡圖常用來做藥物作用異同點的比較，鍛煉學生“異中求同、同中求異”的思維方法；復流程圖有助于確定事件原因和影響，用復流程圖建立藥理作用和臨床應用間的關系；橋型圖通過查找事物之間的相似性并創(chuàng)建類比圖示，如傳出神經系統(tǒng)藥物，通過以毛果蕓香堿對受體的作用和對效應器的選擇性，學習其藥理作用和臨床應用，類比到其他的傳出神經系統(tǒng)藥物的藥理學學習。通過思維地圖的使用，建立學生的思維意識。

5.2 魚骨圖檢測學習效果，成為學生自我評價工具

魚骨圖由日本管理大師石川馨先生創(chuàng)造，也叫因果圖、石川圖。魚骨圖按照原因與問題的相關程度強弱進行線性排列，然后通過箭頭和斜線表示這些原因的關系和層次，得出形似魚骨的圖形[2]。在教學中將魚骨圖用于學生課堂學習的自我評價，幫助學生不斷提高課堂學習效率。每一次課程結束前以魚頭為本堂課學習的相應藥物，魚骨主干代表藥物的作用機制、藥理作用、臨床應用、不良反應和禁忌證，魚刺代表骨干下的具體內容，魚尾是學生對本堂課內容掌握情況的百分值。

5.3 思維導圖建立知識體系，提高學習能力

思維導圖又叫心智圖，20世紀60年代由英國人東尼·博贊創(chuàng)建的一種表達發(fā)散性思維的有效工具[3]。思維導圖以關鍵詞或圖案為中心，按照并列、遞進的層次關系展開，將文字信息轉化為圖像形式。通過思維地圖的整理和魚骨圖的分析，學生梳理了課堂內容，加深對知識的記憶，課后將所學內容整理繪制成思維導圖。通過一段時間的學習，學生對知識的理解更加深入，在實驗課進行案例分析討論時，都能積極發(fā)言，回答問題，有些學生的提問還促使大家查閱文獻，提高了學生的自主學習能力。

通過本次教學實踐，我們體會到思維可視化工具引入藥理學課堂教學，給課堂注入了活力，一改以往學生機械枯燥的記憶學習狀態(tài)，激發(fā)了學生的積極性，提高了學生學習興趣，實現(xiàn)了“教”和“學”的有效結合。但由于傳統(tǒng)教學模式的根深蒂固和現(xiàn)有教學條件的限制，如何更好地發(fā)揮思維可視化工具在教學中的優(yōu)勢，還有待進一步探索。