衛(wèi)生專業(yè)任職教育多元考核評(píng)價(jià)方法構(gòu)建探析

孟 斌，郭 錦，高宏生，常留栓，葛 強(qiáng)，李德金，李 倩，張婷婷

（武警后勤學(xué)院，天津 300309）

任職教育是一種以職業(yè)為導(dǎo)向的專門知識(shí)、專門能力、專業(yè)素養(yǎng)教育，其需求明確，具有很強(qiáng)職業(yè)性。以衛(wèi)生類崗位為導(dǎo)向的任職教育意味著教育活動(dòng)與職業(yè)活動(dòng)密切結(jié)合，其教育目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的基層衛(wèi)生人才，即培養(yǎng)的人才不但具備很強(qiáng)的專業(yè)技能，還具備分析和解決問題能力。評(píng)價(jià)是指在事實(shí)的基礎(chǔ)上，由評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)客體的價(jià)值所做出的觀念性判斷活動(dòng)，學(xué)員學(xué)業(yè)考核評(píng)價(jià)是為實(shí)現(xiàn)學(xué)員全面發(fā)展目標(biāo)而開展的評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)必須是多元、全方位、全過程的。研究表明，若沒有有效的考核評(píng)價(jià)方法，再充分的教學(xué)準(zhǔn)備、再用心的學(xué)業(yè)支持、再好的課程設(shè)計(jì)都無法促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)[1]，而傳統(tǒng)筆試考核模式很難激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力，也無法達(dá)到任職教育人才培養(yǎng)預(yù)期目標(biāo)，難以適應(yīng)現(xiàn)階段任職教育對(duì)人才評(píng)價(jià)的要求。本文通過對(duì)衛(wèi)生專業(yè)任職教育課程特點(diǎn)、目標(biāo)、定位和教學(xué)模式的分析，探索建立與之相適應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量考核評(píng)價(jià)方法，旨在促進(jìn)學(xué)員全面發(fā)展，提高衛(wèi)生專業(yè)任職教育教學(xué)質(zhì)量。

1 衛(wèi)生專業(yè)任職教育多元考核評(píng)價(jià)方法

1.1 任職教育課程特征決定實(shí)施多元考核評(píng)價(jià)

衛(wèi)生專業(yè)任職教育課程是整合性課程，任職教育課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施過程都緊緊圍繞基層衛(wèi)生類崗位需求這一目標(biāo)，衛(wèi)生專業(yè)任職教育課程是將衛(wèi)生類崗位技能與醫(yī)學(xué)技能進(jìn)行整合，是衛(wèi)生類崗位深度融合、院校與基層合力育人的課程，可以說整合教育、合力育人是衛(wèi)生專業(yè)任職教育課程的根本特征。任職教育課程的考核評(píng)價(jià)方法也應(yīng)與其特征相吻合，將考核評(píng)價(jià)內(nèi)容對(duì)接崗位人才新需求、對(duì)接典型崗位醫(yī)療技術(shù)技能新標(biāo)準(zhǔn)，突出課程與崗位的融合。而“一考定終身”的評(píng)價(jià)方法不能全面考查學(xué)員綜合能力，無法幫助學(xué)員了解自身知識(shí)、技能儲(chǔ)備與未來崗位任職能力間的差距，這與任職教育課程特征不符。

1.2 任職教育目標(biāo)訴求決定實(shí)施多元考核評(píng)價(jià)

衛(wèi)生專業(yè)任職教育課程是應(yīng)用性課程，提升學(xué)員崗位應(yīng)用能力是任職教育的目標(biāo)訴求。任職教育是一種以崗位任職為導(dǎo)向的教育，教學(xué)過程聚焦學(xué)員“能干、會(huì)干”，注重技能訓(xùn)練，突出實(shí)裝訓(xùn)練、模擬訓(xùn)練和運(yùn)用訓(xùn)練。提倡構(gòu)建實(shí)戰(zhàn)環(huán)境下，提升學(xué)員的身心素質(zhì)，提高學(xué)員的應(yīng)變、對(duì)抗、判斷、適應(yīng)、處置等能力，確保學(xué)員滿足崗位任職需求。由此可見，衛(wèi)生專業(yè)任職教育課程考核評(píng)價(jià)方法也應(yīng)突出學(xué)員醫(yī)學(xué)技能和實(shí)操能力考核，從重理論考核向重技能考核轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)“一刀切”的結(jié)果性考核評(píng)價(jià)是“高等教育文憑化”下的考核方法，其偏離了崗位任職需求和任職教育人才培養(yǎng)方向，與任職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不符。

1.3 任職教育根本定位決定實(shí)施多元考核評(píng)價(jià)

任職教育課程是培養(yǎng)能力的課程，能力培養(yǎng)是任職教育的根本定位和核心。心理學(xué)家麥克里蘭將能力定義為能明確區(qū)分在特定工作崗位和組織環(huán)境中杰出績(jī)效水平和一般績(jī)效水平的個(gè)人特征[2]。技能也歸屬于能力，符合任職教育教學(xué)要求，但簡(jiǎn)單的技能操作僅僅是“機(jī)械手”，是能力培養(yǎng)的低階形式，而衛(wèi)生專業(yè)任職教育不僅僅是為了培養(yǎng)會(huì)操作的“機(jī)械手”，更重要的是培養(yǎng)會(huì)思考、能分析和解決問題、適應(yīng)未來崗位工作的高素質(zhì)醫(yī)療衛(wèi)生技術(shù)人才。以理論考試為主的考核方法不能完全反映學(xué)員應(yīng)用能力，“臨時(shí)抱佛腳”的應(yīng)試方式無法調(diào)動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)能動(dòng)性。為提升學(xué)員能力素養(yǎng)，加強(qiáng)開放式考核評(píng)價(jià)方法的應(yīng)用，構(gòu)建一套適合學(xué)員的多元考核評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)知識(shí)傳授與衛(wèi)生服務(wù)能力的辯證統(tǒng)一，因此，構(gòu)建考核評(píng)價(jià)體系是衛(wèi)生專業(yè)任職教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容。

1.4 任職教育教學(xué)模式促使實(shí)施多元考核評(píng)價(jià)

隨著互聯(lián)網(wǎng)和現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，任職教育院校以互聯(lián)網(wǎng)為載體，大力推進(jìn)信息化教學(xué)，信息技術(shù)在任職教育領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用[3]。教員充分利用智慧樹、慕課、雨課堂、軍職在線等教育平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的有機(jī)融合，使互聯(lián)網(wǎng)與課程教學(xué)緊密結(jié)合。目前，線上教學(xué)結(jié)合傳統(tǒng)線下教學(xué)的混合式教學(xué)模式已被各學(xué)科廣泛應(yīng)用，但考核評(píng)價(jià)方法仍以傳統(tǒng)期末考試為主，因此，構(gòu)建與線上線下混合式教學(xué)模式相匹配的多元考核評(píng)價(jià)方法對(duì)提升課程教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要，也是進(jìn)行課程信息化建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)。

2 衛(wèi)生專業(yè)任職教育多元考核評(píng)價(jià)方法的應(yīng)用

衛(wèi)生專業(yè)任職教育以基層崗位衛(wèi)生需求為牽引，緊跟基層崗位衛(wèi)生需求新理念、新實(shí)踐、新裝備、新戰(zhàn)法的發(fā)展變化，開展新穎且具有針對(duì)性和實(shí)用性的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)實(shí)施過程中緊跟時(shí)代要求，緊隨現(xiàn)代化醫(yī)療衛(wèi)生發(fā)展要求和現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)模式需求，及時(shí)修訂課程教學(xué)計(jì)劃，動(dòng)態(tài)更新教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)案例，完善與未來崗位需求相適應(yīng)的課程內(nèi)容，努力適應(yīng)新時(shí)代軍事發(fā)展，滿足軍事醫(yī)療衛(wèi)生人才需求，增強(qiáng)學(xué)員崗位勝任力。針對(duì)衛(wèi)生專業(yè)任職教育教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，課題組利用信息化手段，建立了以學(xué)員為中心的線下線上多元考核評(píng)價(jià)方法，確保教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)向智能化、規(guī)范化、多元化、體系化和科學(xué)化方向發(fā)展。

2.1 多元考核評(píng)價(jià)方法的構(gòu)建

基于混合式教學(xué)模式及多元考核評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的理論原則，堅(jiān)持過程性評(píng)價(jià)貫穿內(nèi)容講授、師生互動(dòng)、課后作業(yè)、輔導(dǎo)答疑、實(shí)踐教學(xué)及期末考試。構(gòu)建三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，其中一級(jí)指標(biāo)包括過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)，二級(jí)指標(biāo)由細(xì)化后的一級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，包括課前學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)、課后測(cè)試、實(shí)踐教學(xué)和期終考試，三級(jí)指標(biāo)由細(xì)化后的二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成。一級(jí)指標(biāo)中的過程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)各占總成績(jī)的40%和60%；將一級(jí)指標(biāo)按權(quán)重分配二級(jí)指標(biāo)占比，二級(jí)指標(biāo)再按權(quán)重分配三級(jí)指標(biāo)占比，三級(jí)指標(biāo)再按權(quán)重分配每個(gè)學(xué)習(xí)單元占比，得到單元實(shí)際分值。具體指標(biāo)、權(quán)重及考核參數(shù)設(shè)置見表1。

表1 評(píng)價(jià)指標(biāo)、權(quán)重及考核參數(shù)設(shè)置

2.2 多元考核評(píng)價(jià)方法應(yīng)用效果

多元考核評(píng)價(jià)體系包含若干學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，貫穿教學(xué)全過程，可全方位監(jiān)控學(xué)員學(xué)習(xí)過程。課題組將采用傳統(tǒng)考核方法的2017級(jí)救援醫(yī)學(xué)學(xué)員作為傳統(tǒng)考核組，將采用混合式教學(xué)模式及多元考核評(píng)價(jià)方法的2018級(jí)救援醫(yī)學(xué)任職教育培訓(xùn)學(xué)員作為多元考核組，并進(jìn)行調(diào)查分析。結(jié)果表明，多元考核評(píng)價(jià)方法能激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，借助線上線下混合式教學(xué)模式，在考核中增加過程性評(píng)價(jià)，督促學(xué)員課前自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力。在結(jié)果性評(píng)價(jià)中增加實(shí)踐教學(xué)考核環(huán)節(jié)，可提高學(xué)員操作技能、分析和解決問題能力、崗位任職能力，但多元考核評(píng)價(jià)方法不能提高教學(xué)滿意度（見表2）。國(guó)外學(xué)者研究認(rèn)為考核評(píng)價(jià)方法與學(xué)生滿意度間不存在必然一致性[4]，但國(guó)內(nèi)學(xué)者研究認(rèn)為多元考核評(píng)價(jià)方法對(duì)教學(xué)滿意度有顯著影響作用[1]，分析原因可能與學(xué)員基礎(chǔ)、管理模式、培訓(xùn)時(shí)間及學(xué)員崗位經(jīng)歷等有關(guān)。

表2 多元考核組與傳統(tǒng)考核組教學(xué)效果比較[n（%）]

3 任職教育多元考核評(píng)價(jià)方法應(yīng)用啟示

3.1 以學(xué)員為中心，教員深度參與

多元考核評(píng)價(jià)方法是在混合式教學(xué)模式支撐下，以教員為主導(dǎo)、學(xué)員為主體的一種考核評(píng)價(jià)方法，該方法更加重視學(xué)習(xí)過程和過程性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)員學(xué)在平時(shí)、思在平時(shí)、練在平時(shí)，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極學(xué)習(xí)新知識(shí)，真正投入學(xué)習(xí)全過程，而不是以“考什么、學(xué)什么”功利主義學(xué)習(xí)為目的。多元考核評(píng)價(jià)方法下，教員雖然不是主體，教員從以“教”和“考”為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩?dǎo)”為主，但教員既是學(xué)員學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)進(jìn)程的設(shè)計(jì)者、管控者，同時(shí)也是受益者，多元考核評(píng)價(jià)方法促使教員深度參與教學(xué)過程，不斷完善教學(xué)過程，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，靈活應(yīng)用教學(xué)方法，多元考核評(píng)價(jià)方法進(jìn)一步拓展了教員“教”和學(xué)員“學(xué)”的發(fā)揮空間。

3.2 強(qiáng)化任職能力，淡化理論考核

任職教育專業(yè)技能性特點(diǎn)明顯，教學(xué)過程注重技能訓(xùn)練，若只偏重學(xué)員理論知識(shí)的掌握程度，則會(huì)偏離應(yīng)用型人才的培養(yǎng)方向，進(jìn)而打擊學(xué)員學(xué)習(xí)熱情。由于任職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)注重實(shí)踐能力和任職能力，因此，多元考核評(píng)價(jià)方法更注重實(shí)踐操作能力、分析和解決問題能力的考核。這一考核內(nèi)容既與人才培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃相吻合，也與學(xué)員年齡、生理和心理特點(diǎn)相適應(yīng)，充分激發(fā)了學(xué)員探索問題和動(dòng)手操作的興趣，很大程度上提高了學(xué)員的實(shí)際操作能力和崗位任職能力，促進(jìn)了學(xué)員全面發(fā)展。

3.3 注重多元性，定性定量相結(jié)合

任職教育是基于專業(yè)崗位需求的內(nèi)容重組，是聚焦崗位需求的能力素質(zhì)培養(yǎng)，而固化單一的考核方法不利于崗位應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，因此，有效的考核評(píng)價(jià)方法應(yīng)是多元化、多樣性的，教員應(yīng)根據(jù)教學(xué)模塊和教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新考核途徑及內(nèi)容，采用課前測(cè)試、節(jié)測(cè)試、章測(cè)試、技能考核、應(yīng)用訓(xùn)練、綜合演練等形式進(jìn)行考核，也可采用定性考核與定量考核相結(jié)合的方法，綜合評(píng)價(jià)學(xué)員崗位任職能力。值得注意的是，教員在進(jìn)行考核評(píng)價(jià)時(shí)，一定要科學(xué)合理設(shè)置考核內(nèi)容和方法，避免增加學(xué)員額外的負(fù)擔(dān)，否則會(huì)降低學(xué)員學(xué)習(xí)效能及教學(xué)滿意度。

4 結(jié)語

多元考核評(píng)價(jià)方法是檢驗(yàn)教學(xué)成果的重要手段，具有“指揮棒效應(yīng)”，構(gòu)建一套科學(xué)有效的任職教育課程考核評(píng)價(jià)方法對(duì)任職教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)至關(guān)重要，不但可以全面了解學(xué)員學(xué)業(yè)水平，同時(shí)可以激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)熱情，有效提高學(xué)員崗位任職能力及教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前，任職教育在提升教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等方面已形成共識(shí)，但考核方式、考試方法、評(píng)價(jià)體系相對(duì)陳舊。因此，在今后的教學(xué)改革中，應(yīng)加快推進(jìn)考核評(píng)價(jià)方法的改革，構(gòu)建更為科學(xué)、全面、有效的多元考核評(píng)價(jià)體系，從而為基層單位培養(yǎng)高素質(zhì)人才。