從“言文之爭”到“文化本位”

【摘要】在一百多年文言文學(xué)科教學(xué)的發(fā)展歷程中，無數(shù)的學(xué)者、教師一直都在探索最優(yōu)化、最接近文言文本質(zhì)的教學(xué)策略，而中小學(xué)文言文的教學(xué)也在這種不斷汲取傳統(tǒng)力量，又不斷改革創(chuàng)新中逐漸走向深化。本文試圖從宏觀角度俯視這一百多年文言文教學(xué)的歷程，用簡單的線條勾勒教學(xué)策略導(dǎo)向的大略變化方向，主要立足于2017年新課標(biāo)“核心素養(yǎng)”理念提出前后教學(xué)策略在導(dǎo)向上的變化。實(shí)際上，仔細(xì)觀察就會發(fā)現(xiàn)，這一歷程依然是從“言文之爭”這個(gè)主要矛盾出發(fā)，關(guān)注點(diǎn)由“言”到“文”不斷轉(zhuǎn)移和深化的一個(gè)過程，只不過在不同的歷史時(shí)期，對“文”的內(nèi)涵理解有所不同。

【關(guān)鍵詞】文言文;教學(xué)策略;言文之爭;文化本位

【中圖分類號】G632? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）33-026-03

【本文著錄格式】張瑞 .從“言文之爭”到“文化本位”[J].課外語文，2021，20（33）：26-28.

文言文教學(xué)是中國語文教育教學(xué)領(lǐng)域中特有的現(xiàn)象，而對于其教學(xué)策略的研究則是一個(gè)古老而常新的課題。實(shí)際教學(xué)過程中，教學(xué)策略主要關(guān)注教學(xué)思想、方法模式、技術(shù)手段三個(gè)方面以及這三方面的互動。往大的方面說，它可以說伴隨著文言教學(xué)的始終，是從古至今文言文教學(xué)者都一直在思考研究的課題，從小的方面來看，則是自1905年語文教學(xué)獨(dú)立設(shè)置科目以來，在不同的教學(xué)思想理念指引下形成的各種方案、過程，以及具體的方法、材料及教學(xué)行為程序。

迄今為止，文言文學(xué)科教學(xué)已經(jīng)走過了一百多年的歷史，在這一過程中涌現(xiàn)出了形態(tài)各異的教學(xué)指導(dǎo)思想，更繁衍出了無數(shù)具體的教學(xué)策略與方法。這是一個(gè)非常龐雜的體系，也是一個(gè)異常曲折的動態(tài)變化過程，在短小的篇幅內(nèi)難以勾勒出一個(gè)清晰的譜系。鑒于此，本文只在這一較長的歷史時(shí)期內(nèi)，試圖把握一條簡單而明晰的變化主線，將研究范圍只圈定在“核心素養(yǎng)視域下”文言文教學(xué)策略的變化，即2017年教育部頒布最新版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》后，新的課程標(biāo)準(zhǔn)明確將學(xué)科“核心素養(yǎng)”列為高中語文課程的重要內(nèi)容之后的文言教學(xué)策略的理論研究導(dǎo)向的變化。

在“核心素養(yǎng)”理念成型推廣之前，文言文教學(xué)策略一直執(zhí)著于“言文之爭”。這里的“言”，主要指文言文本身構(gòu)成的基礎(chǔ)要素，即文字本身，包括文言文字詞的音形義、常見的語法研究成果、文言語句的翻譯等等，而“文”則主要指向文章本身蘊(yùn)含的思想情感和審美要素。

漢語言不是拼音文字，而是以象形文字為基礎(chǔ)的語言體系，而象形文字每一個(gè)形體幾乎就是一個(gè)音節(jié)，一個(gè)意義單位，由此決定了漢語言文字始終是音形義統(tǒng)一而不可分割的特性。因此，古人習(xí)慣于將文章內(nèi)容稱為“文字”，一篇文章即“一篇文字”。如明末清初著名的文學(xué)家、文學(xué)批評家金圣嘆評價(jià)賈誼《過秦論》言：“通篇只得兩句文字：一句只是以秦如此之強(qiáng);一句只是以陳涉如此之微。至于前半有說六國時(shí)，只是反襯秦，后半有說秦時(shí)，只是反襯六國?！?清代大詩人、著名學(xué)者沈德潛評價(jià)韓愈《原毀》一文時(shí)說道：“振筆直書，或擒或縱，似董之純粹，似賈之雄奇，為《孟子》七篇后第一篇大文字。”凡此種種，可以看出，文言文實(shí)際上是以文字本身為核心，通過文字本身的音形義關(guān)系連綴成文的，因此文章本身稱作“文字”，這一特色決定了以文字本身為教學(xué)核心方向的思想延續(xù)了數(shù)千年。即便是課程改革推進(jìn)了這么多年，也很難撼動以“串講法”為核心方法的實(shí)際課堂常態(tài)化教學(xué)策略。

古人習(xí)慣將文章風(fēng)格稱作“文筆”，文章表現(xiàn)力與感染力稱作“文氣”或“文勢”。所謂“古代漢語語法”，在古人那里是沒有如此嚴(yán)格而規(guī)范的概念的，語法知識是后人（民國以后）參考國外語法概念形成的科學(xué)研究體系，在占有一定的語言文字材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究與加深學(xué)習(xí)是可以的，對于初學(xué)文言文的學(xué)生來說，反倒不如感性知識與語言材料本身的積累重要。因此，許多語文教育工作者都反對在文言文的學(xué)習(xí)過程中將之肢解化的做法，而是提倡誦讀與語感的培養(yǎng)，即將教學(xué)重心轉(zhuǎn)移到“文”上來。如錢夢龍先生在《文言文教學(xué)改革芻議》一文中說：“我國是一個(gè)文明古國，又是一個(gè)文章大國，千百年來積累了豐富的寫文章、讀文章和教文章的寶貴經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是我國語文教育理論寶庫中一筆巨大的財(cái)富，尤其是文言文教學(xué)中重視學(xué)生自得、自悟和語感培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)?！秉S厚江先生在《文言文該怎樣教》一文中提出：“新課程改革以后文言文到底應(yīng)該怎樣教學(xué)呢？一、文言文教學(xué)必須重視文言知識的積累，但重視積累不等于就是孤立的字詞訓(xùn)練，更不是古漢語知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，在整體閱讀中積累才是文言文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律?！备＝◣煼洞髮W(xué)教授彭蔚蘭在《中學(xué)文言文教學(xué)困境思考及對策研究》一文中提出：“改革文言文教學(xué)的策略與探索擬從以下幾方面展開：首先要把文言文當(dāng)作品即文來教，而不僅僅當(dāng)作語言材料去處理。如果當(dāng)作語言材料，那么，我們只需關(guān)注字詞義和語法關(guān)系，這樣就剝離了鮮活的血肉，剩下的只是風(fēng)干的語言標(biāo)本，學(xué)生當(dāng)然食之無味了。”以上各種建議，都是對以“言”為教學(xué)核心策略的有力反駁。

在實(shí)際的教學(xué)活動中，這兩種不同的策略導(dǎo)向?qū)е铝藢?shí)際教學(xué)活動的“兩極分化”，即實(shí)際教學(xué)活動中的常態(tài)化方法——“串講法”與過分追求方法新意、結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)手段而形成的“時(shí)髦法”。即一方面固守傳統(tǒng)，在考試指揮棒的指引下，機(jī)械串講、咬文嚼字，堅(jiān)守“字字落實(shí)、句句清楚”八字真言并在此基礎(chǔ)上結(jié)合誦讀、背誦、文章結(jié)構(gòu)及文學(xué)特色欣賞等（這是最普遍的常態(tài)化教學(xué)模式）;另一方面則在課改理念的引導(dǎo)下淡化字詞句含義（或在課前將此任務(wù)交予學(xué)生，教師只在課堂上簡略檢測修訂），大量拓展外來資料，或結(jié)合當(dāng)下流行娛樂節(jié)目（如“經(jīng)典詠流傳”“百家講壇”“古詩詞大會”“大話改編”等）、曲藝形式（小品、話劇、快板、戲曲等）活躍課堂氣氛，或分組討論研究（一般是文學(xué)特色、拓展對比等）、突顯學(xué)生主體地位等等。由此形成一方面是幕后——為大多數(shù)教師死守的以文言知識為基礎(chǔ)的死氣沉沉的“素顏照”，另一方面是臺前——不斷磨合以面對公開比賽的“靚裝照”的兩個(gè)極端走向。一線教師經(jīng)常身處在這樣的反向拉鋸戰(zhàn)，身心俱疲。

在這樣的雙向策略導(dǎo)向博弈中，只有一小部分優(yōu)秀的教師能夠汲取傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)而不墨守成規(guī)，堅(jiān)持創(chuàng)新改革而不嘩眾取寵，在荊棘叢生的道路上勇于前行。既沒有湮沒在傳統(tǒng)的枯燥講解中，也沒有以喪失文言文本身內(nèi)涵為代價(jià)而嘩眾取寵，在注重文言字詞積累的基礎(chǔ)上，關(guān)注傳統(tǒng)文化的意義，借鑒現(xiàn)代文教學(xué)的一些理念，逐步引發(fā)學(xué)生對文言文的興趣，積累了一些有效經(jīng)驗(yàn)，摸索出一些有效的新方法，如“背景契合法”“多元比較法”“審美賞析法”“課堂融合三步法”，以及王敏勤老師在山東推廣的“和諧教學(xué)法”等。毫無疑問的是，這些勇敢的嘗試對文言文教學(xué)過程與規(guī)律的探索起到了積極的作用，但說到底，還是處于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)摸索的感性基礎(chǔ)上，很難做到從理論層面系統(tǒng)考慮教學(xué)策略諸多因素的互動性，不能真正起到對文言文本身“千刀萬剮”式肢解教學(xué)這種沉悶現(xiàn)狀“破冰”的作用，因此在實(shí)際推廣的過程中也是困難重重。

2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來，整體語文學(xué)科教學(xué)進(jìn)入了一個(gè)新的時(shí)期，“學(xué)科素養(yǎng)”理念逐步深入人心，而作為語文學(xué)科重中之重的文言文教學(xué)活動也呈現(xiàn)出新面貌，大批與之相關(guān)的研究性論文如雨后春筍般涌現(xiàn)。2018年發(fā)表的比較重要的論文有：河北師范大學(xué)張亞童的碩士論文《核心素養(yǎng)視域下初中文言文教學(xué)研究》、蘇州大學(xué)王江艷的碩士論文《基于核心素養(yǎng)的高中文言文文本細(xì)讀教學(xué)研究》、深圳大學(xué)陳莉的碩士論文《核心素養(yǎng)視域下的初高中語文教學(xué)銜接研究》、發(fā)表于《中學(xué)語文》28期的侯完肖的論文《核心素養(yǎng)視域下的初高中文言文教學(xué)銜接》、發(fā)表于《中學(xué)語文》30期的王筱菁的論文《核心素養(yǎng)視域下的初中文言文教學(xué)探討》、紀(jì)蓉芳發(fā)表于《教育界（基礎(chǔ)教育）》第11期的論文《核心素養(yǎng)視域下初中文言文教學(xué)研究》。2019年以后，相關(guān)論文數(shù)量更多，如碩士論文有：河南大學(xué)高婉晶的《核心素養(yǎng)視域下的初中諸子散文教學(xué)研究》、揚(yáng)州大學(xué)姜瑆的《語文核心素養(yǎng)視域下高中文言文教學(xué)研究》、天津師范大學(xué)禹晴的《語文核心素養(yǎng)視域下高中文言文誦讀教學(xué)研究》等;相關(guān)論文則有2019年發(fā)表于《中學(xué)教學(xué)參考》第22期王江艷的論文《核心素養(yǎng)視域下高中文言文教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定》、肖遙2019年發(fā)表于《高考》第26期的《例談高中文言文教學(xué)中核心素養(yǎng)的落實(shí)》、2020年樊新強(qiáng)發(fā)表于《語文學(xué)習(xí)》第7期的《核心素養(yǎng)視域下文言文教學(xué)的四個(gè)意識》、林錦洪2020年發(fā)表于《知識文庫》22期的《語文核心素養(yǎng)視域下的初中文言文群文閱讀教學(xué)探究》、崔玉芹于2020年發(fā)表于《散文百家（新語文活頁）》第5期的《核心素養(yǎng)視域下的初中文言文教學(xué)策略研究》等。

在這些研究成果中，有的側(cè)重于新時(shí)期下核心素養(yǎng)理念在中學(xué)語文文言文教學(xué)中的意義，比如肖遙的《例談高中文言文教學(xué)中核心素養(yǎng)的落實(shí)》以文言文教學(xué)為研究對象，探討了高中文言文教學(xué)中學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并結(jié)合課文詳細(xì)闡釋了高中文言文教學(xué)中核心素養(yǎng)視域下的課堂實(shí)踐方法。有的側(cè)重于核心素養(yǎng)視域下文言文教學(xué)內(nèi)容的厘定，如王江艷的論文《核心素養(yǎng)視域下高中文言文教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定》以及樊新強(qiáng)《核心素養(yǎng)視域下文言文教學(xué)的四個(gè)意識》。樊新強(qiáng)的論文從四個(gè)維度入手，分別從語言建構(gòu)對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的夯實(shí)、思維發(fā)展對課堂內(nèi)容的豐富、審美鑒賞對學(xué)習(xí)內(nèi)容品位的提升、文化傳承的積淀性意義進(jìn)行分析，具體闡釋不同維度對課堂教學(xué)的要求。還有的從專題研究入手，比如諸子散文教學(xué)。更多的則從教學(xué)策略入手，比如綜合性的有初中文言文教學(xué)策略研究、高中文言文教學(xué)研究，細(xì)致的專題策略研究則有文言文群文閱讀教學(xué)探究、高中文言文誦讀教學(xué)研究、高中文言文文本細(xì)讀教學(xué)研究以及初高中語文教學(xué)銜接研究等。

不管從哪個(gè)角度入手，所有的文章都凸顯了核心素養(yǎng)理念在高中文言文教學(xué)中的重要意義，突出在語言建構(gòu)對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)夯實(shí)基礎(chǔ)上對課堂內(nèi)容的豐富、對審美鑒賞以及文化傳承的積淀性意義，概括起來，就是逐漸顯現(xiàn)從“培養(yǎng)能力”到“文化傳承”的轉(zhuǎn)變，逐漸凸顯文言文文化價(jià)值及文化功能，呼喚“文化本位”的確立。

所謂“文化本位”，即認(rèn)為文言文教學(xué)的根本價(jià)值，在于文言文本身蘊(yùn)含的文化價(jià)值，文言文教學(xué)策略的出發(fā)點(diǎn)必須以此為基礎(chǔ)。按課標(biāo)要求，高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)一共包括四個(gè)方面：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。這四個(gè)方面，一般認(rèn)為是一種線性結(jié)構(gòu)，是一種有層次的、程度和要求逐漸上升的遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)，其中，基礎(chǔ)性的要求必然是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，而最終的指向與目的，則是“文化傳承與理解”。

毫無疑問，新課標(biāo)的導(dǎo)向是將文言文教學(xué)策略導(dǎo)向由原來的“能力導(dǎo)向”轉(zhuǎn)移到了“文化素養(yǎng)導(dǎo)向”，這兩者的區(qū)別在于，培養(yǎng)學(xué)生“閱讀淺易的文言文能力”是教學(xué)的重要目標(biāo)，但已經(jīng)不再是終極目的，能力的培養(yǎng)只是一種促成學(xué)生了解、理解并進(jìn)一步認(rèn)同進(jìn)而傳承傳統(tǒng)文化的方法與途徑，是在文化構(gòu)建的過程中逐漸培養(yǎng)閱讀能力，而不是在培養(yǎng)閱讀能力的過程中習(xí)得文化本身。

中國古代語言文字是傳統(tǒng)文化的載體，同時(shí)又是中華優(yōu)秀文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語言文字的過程首先是文化獲得的過程，而選入中學(xué)課本的文言文無一不是蘊(yùn)含博大人文情懷、具有深厚文化底蘊(yùn)和高度審美價(jià)值的美文，它們既是特定歷史時(shí)期古人情感的匯集，也是文化的沉淀。因此文言教學(xué)活動首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自覺繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，吸收傳統(tǒng)文化精華，去其糟粕，培養(yǎng)民族文化自信，推動文化的創(chuàng)新發(fā)展。在新課標(biāo)的“基本理念”中，第一條便是“堅(jiān)持立德樹人，增強(qiáng)文化自信，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”，可見新時(shí)期下文化的傳承與理解在語文教學(xué)當(dāng)中的重要地位。

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作者簡介：張瑞， 1977年生，山西神池人，文學(xué)碩士，高中語文一級教師，研究方向?yàn)楣糯膶W(xué)與文化、文言文教學(xué)研究等。