案例教學(xué)在心內(nèi)科電生理專業(yè)臨床教學(xué)中的應(yīng)用價值#

劉佳靜 朱揆 趙江濤 陶海龍

（鄭州大學(xué)第一附屬醫(yī)院心內(nèi)科，河南 鄭州 450052）

近年來心內(nèi)科電生理學(xué)在心血管內(nèi)科學(xué)中越來越受到重視。心律失常臨床表現(xiàn)不具有特異性，預(yù)后具有顯著差異性[1]。但心電生理理論涉及到多個學(xué)科，理論抽象晦澀，內(nèi)容復(fù)雜繁多，技術(shù)更新迅速，學(xué)習(xí)難度較大[2]。

當(dāng)前醫(yī)療教育條件下，研究生及規(guī)培生在各臨床科室學(xué)習(xí)時間有限，獨立思考空間不足，為確保心內(nèi)科電生理專業(yè)臨床醫(yī)療能力，培養(yǎng)臨床診療水平高、科研創(chuàng)新能力強的醫(yī)療人才[3]，對教學(xué)醫(yī)院的教學(xué)模式提出了更高的要求及改革的需求，教育改革勢在必行[4]。

不同教學(xué)基地、不同教育階段有不同教學(xué)模式，不同教學(xué)模式有不同優(yōu)勢及不足[5]。基于案例學(xué)習(xí)的教學(xué)法是指選擇典型案例，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決提供病例所呈現(xiàn)的疑點、重點、難點[6]，以提高醫(yī)學(xué)生預(yù)估疾病風(fēng)險、防范醫(yī)療事故、改善疾病預(yù)后的能力。本文通過對比基于案例學(xué)習(xí)（Case-based learning，CBL）的教學(xué)法和基于授課學(xué)習(xí)（Lecturebased learning，LBL）的教學(xué)法的臨床教學(xué)效果，探討CBL教學(xué)法在臨床教學(xué)中的有效性及重要性。

1 資料與方法

1.1 一般資料

納入2020年9月至12月鄭州大學(xué)第一附屬醫(yī)院心內(nèi)科輪轉(zhuǎn)的研究生和規(guī)培生共120名，按隨機數(shù)字表法，以1:1比例，隨機分為兩組，分別納入CBL組和LBL組。

兩組學(xué)生的年齡、性別、民族、受教育程度、接觸臨床年限等基線資料無顯著差別，組間具有可比性，見表1。初始能力評估：所有學(xué)生入科當(dāng)天統(tǒng)一進行理論考核，測評初始理論水平；所有學(xué)生入科當(dāng)天獨立對心律失常臨床病例進行問診并制定方案，完成2篇相關(guān)文獻查閱并總結(jié)要點，上述過程由任課老師進行監(jiān)督、提問、打分，測評初始綜合能力。2組學(xué)生初始理論水平和初始綜合能力無顯著差異（P＞0.05），組間具有可比性，見表1。

表1 一般基線資料和初始能力比較

1.2 教學(xué)方法

CBL組學(xué)生采用CBL教學(xué)法：CBL組每次上課前告知學(xué)生授課主題，學(xué)生進行文獻查閱，授課過程中以臨床病例為主線進行討論，過程中帶教老師引導(dǎo)學(xué)生進行分析。完成上述流程后由學(xué)生歸納總結(jié)相關(guān)知識要點，授課老師進行補充；LBL組采取LBL教學(xué)模式，進行講座式教學(xué)[7]。相同內(nèi)容主題課程由同一教師授課。

1.3 教學(xué)效果評價

通過理論知識考核、綜合能力考核、教學(xué)滿意度評估三方面進行教學(xué)效果評價[7-9]。入組學(xué)生均于輪轉(zhuǎn)心內(nèi)科出科當(dāng)天集中閉卷考試（滿分為100分，考試時限60分鐘），進行理論知識考核；學(xué)生出科當(dāng)天隨機抽選當(dāng)日新入心律失常患者進行診療并演示搶救流程、查閱文獻、總結(jié)重點，授課老師對綜合能力進行打分，與初始綜合能力對比；出科當(dāng)天發(fā)放調(diào)查問卷進行教學(xué)滿意度調(diào)查。理論成績越高、綜合能力較前提升的人數(shù)越多，則學(xué)生學(xué)習(xí)效果越好，該組教學(xué)模式越有效；對教學(xué)方式滿意人數(shù)越多，該組教學(xué)滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 25.0進行統(tǒng)計學(xué)分析；計量資料均進行正態(tài)性和方差齊性檢驗，計量資料符合正態(tài)分布以均數(shù)±標準差（）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)（百分比）（n（%））表示，采用χ2檢驗；P＜0.05認為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論成績比較

與教學(xué)前相比，教學(xué)后CBL組與LBL組理論考核成績均明顯提升（P＜0.05），其中CBL組更為顯著（P＜0.05）。見表2。

表2 理論成績比較（，n＝60）

表2 理論成績比較（，n＝60）

注：與教學(xué)前相比，△P＜0.05；與LBL組相比，*P＜0.05。

2.2 綜合能力提升比較

CBL組綜合能力各項指標均高于LBL組（P＜0.05），見表3。

表3 綜合能力比較（例（%），n＝60）

2.3 教學(xué)滿意度比較

CBL組教學(xué)滿意度為88.3%（53/60），明顯高于LBL組56.7%（34/60）（P＜0.05）。

3 討論

隨著人口老齡化的進程推進、生活條件的改善、生態(tài)環(huán)境的改變、疾病譜的轉(zhuǎn)變，心律失常成為心臟疾病的研究重點及熱點之一。心律失?？梢娪谄髻|(zhì)性疾病患者，也可見于健康人[10]。其轉(zhuǎn)歸與治療方式有關(guān)，治療手段包括藥物治療、手術(shù)治療等，處理不當(dāng)存在猝死可能[11-12]。在心血管內(nèi)科疾病診療中，如出現(xiàn)急性心律失常不良事件導(dǎo)致血流動力學(xué)不穩(wěn)定者，需立即處理，而非緊急情況則需根據(jù)患者的實際狀況需進行個體化評估，參照臨床指南及專家共識，制定最佳的綜合治療方案。面對心律失常患者時，要求經(jīng)過規(guī)范培訓(xùn)的臨床醫(yī)生能夠準確的判斷、鑒別心律失常的類型，快速提出治療方案，并適時調(diào)整治療策略[13]。高質(zhì)量的醫(yī)療體系與完善的醫(yī)學(xué)教育體系密切相關(guān)，醫(yī)生是醫(yī)療體系改革中最為關(guān)鍵的一環(huán)，醫(yī)學(xué)教育改革是醫(yī)療體系改革的根基，因此探索創(chuàng)新臨床教學(xué)方法顯得尤為重要。本研究通過CBL教學(xué)法，以心內(nèi)科電生理學(xué)的典型病例為切入點，引導(dǎo)學(xué)生分析、解決臨床問題，掌握臨床思維；通過情景模擬，實現(xiàn)實踐結(jié)合理論，理論指導(dǎo)實踐[14]。

本研究結(jié)果顯示：在理論基礎(chǔ)考核方面，CBL組理論考核成績高于LBL組，LBL組均達到及格水平，較教學(xué)前顯著提升，LBL教學(xué)法在理論教學(xué)有一定優(yōu)勢，CBL組理論成績更加優(yōu)異，提示CBL教學(xué)法能明顯提升學(xué)生心內(nèi)科心電生理學(xué)理論基

礎(chǔ)儲備水準；在綜合能力考核方面，CBL組文獻査閱能力、臨床思維能力、綜合分析能力、團隊協(xié)作能力、醫(yī)患溝通能力等均優(yōu)于LBL組；同時學(xué)生對CBL教學(xué)法具有更高的滿意度。通過理論基礎(chǔ)考核、綜合能力考核、教學(xué)滿意度三方面評估，可見在臨床教學(xué)中CBL教學(xué)法更有利于學(xué)生接納新知識、新技能，有利于學(xué)生更牢固的掌握、更靈活的運用心內(nèi)科電生理專業(yè)知識。

綜上所述，CBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)高等教育的臨床教學(xué)中更具優(yōu)勢，有效避免了LBL教學(xué)過程中出現(xiàn)的短板，使學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論知識與臨床診療過程有機融合，提升了醫(yī)學(xué)素質(zhì)和醫(yī)療水平，加強了團隊精神及溝通能力，提高了教學(xué)滿意度，在臨床教學(xué)中具有推廣價值。