“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論的發(fā)展與前沿

覃玖英

(井岡山大學(xué)，江西 吉安 343009)

1 引言

自20世紀(jì)90年代以來,由于現(xiàn)代科技發(fā)展帶來現(xiàn)代交際手段的變化,多模態(tài)語篇成為交際的主流,“設(shè)計(jì)”成為多模態(tài)話語分析理論中的一個(gè)重要概念,“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”也成為國(guó)外教學(xué)改革的重要教學(xué)理論之一(New London Group,1996)。“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”產(chǎn)生于多元讀寫教學(xué)和它對(duì)多樣性、多模態(tài)與教學(xué)法的強(qiáng)調(diào)。多元讀寫教學(xué)法是“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論中知識(shí)過程的先行研究。從多元讀寫教學(xué)法到“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的知識(shí)過程的進(jìn)展,代表了從理論關(guān)注到實(shí)踐發(fā)展的轉(zhuǎn)換(Cope & Kalantzis,2015)。在梳理“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”國(guó)內(nèi)外在理論層面和應(yīng)用層面的研究狀況,基于當(dāng)代的社會(huì)學(xué)研究成果——語義波理論以及我國(guó)新時(shí)代對(duì)外語教育人才培養(yǎng)的要求,本文將“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論融入語義波理論與“全人教育”理念,探索了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”應(yīng)用層面的發(fā)展。

2 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的研究進(jìn)展

2.1 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的理論研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”從概念的界定到理論框架的建構(gòu)和發(fā)展已經(jīng)持續(xù)了近20多年的研究。研究者對(duì)設(shè)計(jì)的概念進(jìn)行了重新界定?！霸O(shè)計(jì)”既是關(guān)于產(chǎn)品的生成也是關(guān)于社會(huì)互動(dòng)的形成,是一種構(gòu)成交流資源和社會(huì)互動(dòng)的方式。在意義生成的過程中,“設(shè)計(jì)”指的是參與、轉(zhuǎn)換和生成符號(hào)的過程,是在一定語境中參與探索世界和他人交流溝通的過程 (Kress & Salanter,2012)。設(shè)計(jì)過程包括編碼和解碼兩個(gè)階段,而解碼階段即學(xué)習(xí)階段(Kress & van Leeuven 2001)。在“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”中,學(xué)習(xí)是一種意義生成的活動(dòng)和參與過程,是關(guān)于在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了什么和學(xué)習(xí)的路徑即各種選擇和決定是怎樣建構(gòu)的 (Insulander,2010;Kempe & West,2010;Kj?llander,2011)。 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”是“通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”(learning by design)的簡(jiǎn)稱,是新倫敦小組(1996) 提出和倡導(dǎo),后來成為媒體時(shí)代教學(xué)的主要理論依據(jù) ( Kress et al．2001;Jewitt & Kress,2003:17;Kress,2003;LeVine & Scollon,2004;Stein 2008；Cope & Kalantzis,2000,2011,2015；Kalantzis & Cope；2004,2005,2012)。

研究者建構(gòu)了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的理論框架并且不斷對(duì)其發(fā)展與豐富。新倫敦小組(1996)將“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”分為三個(gè)部分：可用設(shè)計(jì)(available design)、設(shè)計(jì)行為(designing)和再設(shè)計(jì)(the redesigned)?？捎迷O(shè)計(jì)是可以利用得到的意義資源,設(shè)計(jì)行為是在符號(hào)過程中利用已有資源所做的工作,再設(shè)計(jì)是通過設(shè)計(jì)過程再生和轉(zhuǎn)換的資源。教學(xué)框架可以歸納為四個(gè)部分：情景實(shí)踐、公開指導(dǎo)、批評(píng)構(gòu)建和轉(zhuǎn)換實(shí)踐。研究者對(duì)這個(gè)理論框架又進(jìn)行了發(fā)展,從學(xué)生角度把學(xué)習(xí)過程分為經(jīng)歷、概念化、分析和應(yīng)用四個(gè)過程以及四個(gè)次范疇,一共形成八個(gè)知識(shí)過程：經(jīng)歷已知和經(jīng)歷新知、概念命名和概念理論化、功能性分析和批判性分析、合適性應(yīng)用和創(chuàng)造性應(yīng)用。(Kalantzis & Cope 2004,Kalantzis et al．2005)。

張德祿、張時(shí)倩(2014)對(duì)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”與多元讀寫能力培養(yǎng)模式進(jìn)行了比較全面的論述,把整個(gè)學(xué)習(xí)過程置入“已有設(shè)計(jì)—設(shè)計(jì)過程—再設(shè)計(jì)”的框架中,構(gòu)建了文化語境和情景語境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、多元能力和學(xué)習(xí)者路徑的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的理論框架。張德祿(2019)根據(jù)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論,提出了外語專業(yè)教學(xué)中在理論概念、經(jīng)歷行為、評(píng)價(jià)思辨和應(yīng)用創(chuàng)新四個(gè)階段進(jìn)行品德教育的基本模式。

Cope & Kalantzis (2015)探索了知識(shí)過程的認(rèn)識(shí)論(epistemology)范疇,繼續(xù)發(fā)展“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的理論框架?；谡J(rèn)識(shí)論是認(rèn)識(shí)的哲學(xué),帶來有意識(shí)反思的認(rèn)識(shí)條件的理念,結(jié)合八個(gè)知識(shí)過程,探索了八個(gè)認(rèn)識(shí)論范疇：鑒別(對(duì)應(yīng)經(jīng)歷舊知),經(jīng)驗(yàn)主義(對(duì)應(yīng)經(jīng)歷新知)；范疇化(對(duì)應(yīng)概念化命名)；圖示化(對(duì)應(yīng)概念化理論)；功能主義(對(duì)應(yīng)功能性分析)；解釋(對(duì)應(yīng)批判性分析)；語用主義(對(duì)應(yīng)合適性應(yīng)用)；創(chuàng)新 (對(duì)應(yīng)創(chuàng)造性應(yīng)用)。

“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論框架研究的主要前提理論是：正式(學(xué)術(shù))學(xué)習(xí)應(yīng)該和非正式學(xué)習(xí)例如個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)融合在一起。在全球化背景和技術(shù)日益發(fā)展的社會(huì),學(xué)習(xí)者在非正式學(xué)習(xí)中,能找到更多相關(guān)性和更多參與性的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。歸屬?gòu)?qiáng)調(diào)教育環(huán)境需要與學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)歷層面相關(guān)聯(lián),使學(xué)習(xí)者有歸屬感。“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”中的另一重要元素是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的深度融入和參與,也就是說,為了在學(xué)習(xí)中有效地、終身地拓寬學(xué)習(xí)者的知識(shí),需要一種轉(zhuǎn)換過程,即需要將學(xué)習(xí)者帶到新的和不熟悉的領(lǐng)域(Kalantzis et al.2005)。

2.2 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的應(yīng)用研究現(xiàn)狀

自20世紀(jì)末以來,“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的應(yīng)用研究在很多國(guó)家如澳大利亞、美國(guó)、西班牙、意大利、巴西、馬來西亞等國(guó)日趨盛行。這里主要梳理了“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”在幾個(gè)具有代表性國(guó)家的應(yīng)用研究情況。

在澳大利亞和美國(guó),Cope & Kalantzis率領(lǐng)研究團(tuán)體進(jìn)行“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的理論和應(yīng)用實(shí)踐(Cope & Kalantzis 2000,2011,2015；Kalantzis & Cope 2004,2005,2012)。此團(tuán)隊(duì)研究,不僅展示了學(xué)習(xí)者能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo),也展現(xiàn)了教師專業(yè)的發(fā)展變化。在媒體數(shù)字技術(shù)的幫助下,教師通過轉(zhuǎn)換當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境,反思和創(chuàng)造可以適應(yīng)持續(xù)發(fā)展變化的未來學(xué)習(xí)環(huán)境,探索新的教育方式。Suominen(2009)認(rèn)為,“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”給學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中授權(quán),學(xué)生更加明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和期望,對(duì)學(xué)習(xí)更有責(zé)任感,加強(qiáng)了線下學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和線上的合作性,發(fā)展了今后工作中需要的知識(shí)技能和文化。Cloonan(2007)認(rèn)為,“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,不僅能促使教師在教學(xué)中有更強(qiáng)的自我意識(shí)、表達(dá)能力和目的性,也能使教師對(duì)教學(xué)選擇更加合理化,還能促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思、加強(qiáng)合作和反饋以及支持教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。Neville (2008,2013,2015) 通過“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”項(xiàng)目開展研究,探索“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論對(duì)學(xué)習(xí)者的多模態(tài)讀寫能力以及對(duì)教師實(shí)踐的影響。在研究中教師進(jìn)行合作,將“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”原則應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。Mills & Exley (2014),Mills & Ranker (2014) 和 Mills,A.K.(2015) 以“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的知識(shí)過程為理論框架,對(duì)學(xué)習(xí)者在社交網(wǎng)站上書寫電子語篇進(jìn)行研究。根據(jù)學(xué)生創(chuàng)作的電子多模態(tài)語篇,這項(xiàng)研究證明了知識(shí)過程是積極、動(dòng)態(tài)、逐漸明了的過程。

在希臘,Arvanitis & Vitsilaki(2011,2015)研究了基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論的教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)與實(shí)踐。此項(xiàng)目以學(xué)校為單位建立反思學(xué)習(xí)小組,強(qiáng)調(diào)合作計(jì)劃,對(duì)日常工作和學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行專業(yè)批評(píng)反思和分享。在意大利,福賈大學(xué)教育研究和互動(dòng)研究實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)展開為期五年的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”研究,跨越正式(學(xué)校)語境和非正式(校外)語境的界限(Limone & Pace,2012,2015)。馬來西亞學(xué)者Pandian,A.& Baboo,B.S.(2015)以中學(xué)生為研究對(duì)象,以“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論為研究框架的數(shù)字生活世界和設(shè)計(jì)者的讀寫能力實(shí)踐。

在中國(guó),張德祿、劉睿(2014)基于 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論的知識(shí)過程和新倫敦小組(1996)的“設(shè)計(jì)模態(tài)”理論,建立英語課堂的多元讀寫能力培養(yǎng)框架,在教學(xué)中讓小組學(xué)生合作學(xué)習(xí),展示該培養(yǎng)框架的應(yīng)用價(jià)值。吳玲娟、張德祿(2019),借助“雨課堂”這一智慧教學(xué)工具,結(jié)合“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理念,構(gòu)建“課前—雨課堂預(yù)習(xí)”“課中—線上線下混合式學(xué)習(xí)”和“課后—雨課堂復(fù)習(xí)”等三個(gè)階段基于雨課堂的通用英語”設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”模式。

2.3 研究反思

從以上綜述看來,國(guó)外研究者對(duì)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”研究時(shí)間長(zhǎng)達(dá)20多年,研究范圍廣泛,全球都在進(jìn)行研究,包括澳洲、歐洲、美洲和亞洲等,研究人員、研究對(duì)象和學(xué)科也涉及很廣；研究?jī)?nèi)容包含理論框架和應(yīng)用研究；既有對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果研究,也有對(duì)教師專業(yè)發(fā)展研究。不足之處主要是研究者在研究中對(duì)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論停留在杜威或維果斯基的教育思想,沒有融入新的教育思想,也忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者的道德價(jià)值觀的建構(gòu)；在應(yīng)用研究中,雖然注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能和思維發(fā)展,但卻忽視了培養(yǎng)其道德觀價(jià)值觀教育。

國(guó)內(nèi)對(duì)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的研究處于起步階段,研究?jī)?nèi)容、研究深度和廣度都存在不足。理論層面有對(duì)已有“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”知識(shí)結(jié)構(gòu)框架的創(chuàng)新研究,結(jié)合了語境理論與學(xué)習(xí)方式等,但是研究者并沒有展開教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證這個(gè)理論框架的可行性。在應(yīng)用層面,僅有一例研究者將Cope & Kalantzis的理論框架應(yīng)用于通用英語課堂中。但是這一應(yīng)用研究實(shí)質(zhì)上學(xué)生沒有真正作為設(shè)計(jì)者參與進(jìn)來,只是多了一些參與和互動(dòng)而已。另一應(yīng)用研究則是用“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”框架來解釋學(xué)生口頭報(bào)告的內(nèi)容,并沒有真正用理論框架展開教學(xué)應(yīng)用研究。

3 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的前景展望

新時(shí)代隨著全球化的進(jìn)一步發(fā)展與技術(shù)進(jìn)一步革新,我國(guó)要求努力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人,“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”和語義波理論與“全人”教育概念結(jié)合的教學(xué)模式,正是符合培養(yǎng)新時(shí)代所需要的全面發(fā)展人才尤其是知識(shí)和道德方面人才的要求。

3.1 語義波理論在“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”中的應(yīng)用

語義波理論的語義引力與語義密度在教學(xué)過程的教師話語起著重要作用和對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)形成和累積性學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)意義和作用。Maton (2009.2011,2013)認(rèn)為,語義波是實(shí)現(xiàn)累積式知識(shí)建構(gòu)的途徑,語義波形成的關(guān)鍵是語義引力與語義密度的變化。在課堂教學(xué)中,教師話語中體現(xiàn)的語義波為：在知識(shí)傳授過程中將高度抽象、高度技術(shù)性的概念進(jìn)行“意義解包”(unpacking),利用具體事例與語境建構(gòu)知識(shí),然后再將知識(shí)“重新打包”(repacking),把抽象的概念從具體事例與語境中再次提取出來。語義波理論的語義引力(SG)與語義密度(SD)在為學(xué)生的累積式學(xué)習(xí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)形成提供新的理論依據(jù),并且對(duì)教師課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和效果研究提供新的研究視角(張德祿、覃玖英,2016)。將語義波理論中的語義引力與語義密度融入“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論,使學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)掌握更加牢固、對(duì)專業(yè)知識(shí)的應(yīng)用更加科學(xué)。如圖1：

圖1 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”與語義波的知識(shí)教學(xué)模式

經(jīng)歷已知過程,在教學(xué)活動(dòng)中即為復(fù)習(xí)鞏固過程,可將教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為語義波上升的打包過程,即語義密度(SD+)較高,語義引力(SD-)較低,脫離具體的語義環(huán)境,直接復(fù)習(xí)已知的概念、原理等已知知識(shí)。經(jīng)歷新知過程,在教學(xué)活動(dòng)中為新知傳授過程,可將教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為語義波下降的意義解包過程,即語義密度較低(SD-),語義引力(SG+)較高,將新知識(shí)放置于具體的語境中,增加語義引力和降低語義密度。將知識(shí)從抽象的概念層面演繹到具體的客觀世界中,使學(xué)生易于理解新知。概念化過程在教學(xué)活動(dòng)中為新知傳授過程,將教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為語義波上升過程,即語義密度較高,語義引力較低,脫離具體的語義環(huán)境,將新知從具體的客觀世界中進(jìn)行歸納總結(jié)。分析過程在教學(xué)活動(dòng)為對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析,將教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為語義波的下降過程,在具體的語義環(huán)境中對(duì)新知進(jìn)行分析與討論。應(yīng)用過程在教學(xué)活動(dòng)為知識(shí)的應(yīng)用過程,將教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)為語義波的下降過程,將知識(shí)置于典型或新的語境中,使學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用創(chuàng)新。

這種教學(xué)模式在知識(shí)過程的四個(gè)階段都與語義波緊密結(jié)合,隨著語義密度與語義引力的變化,將會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的牢固掌握與靈活自如的應(yīng)用。

3.2 “全人教育”在“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”中的應(yīng)用

在社會(huì)主義新時(shí)代,我國(guó)國(guó)家戰(zhàn)略和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)外語人才培養(yǎng)有了全新要求,即努力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,我國(guó)的外語教學(xué)已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)向外語教育,外語教育要樹立新時(shí)代的育人觀,要立足立德樹人的根本任務(wù),主動(dòng)對(duì)接國(guó)家戰(zhàn)略,注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科、跨文化的知識(shí)建構(gòu),立足實(shí)現(xiàn)“全人教育”(蔣洪新,楊安,寧琦,2020；文旭,文衛(wèi)平,胡強(qiáng),陳新仁,2020)。新時(shí)代的“全人”就是德智體美勞全面發(fā)展的人,教育要把德智體美勞統(tǒng)一在教育實(shí)踐中,做到“教單科,育全人；教外語,育全人”當(dāng)代世界教育教學(xué)改革的一大新動(dòng)向,就是“從以能力為導(dǎo)向到以價(jià)值觀為導(dǎo)向”,這一導(dǎo)向歸根結(jié)底就是教育學(xué)生如何對(duì)待自己、對(duì)待他人以及對(duì)待社會(huì)、國(guó)家和世界(文旭等,2020)。因此,把培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識(shí)能力的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”理論結(jié)合我國(guó)育“全人”的人才培養(yǎng)目標(biāo),以“價(jià)值觀”為導(dǎo)向,既能培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)能力,也能引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的道德價(jià)值觀。二者相結(jié)合的應(yīng)用教學(xué)模型如圖2：

圖2 “設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的道德價(jià)值觀教學(xué)模式

經(jīng)歷舊知過程可設(shè)計(jì)為學(xué)生回顧對(duì)某種道德價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)或以往的經(jīng)歷；經(jīng)歷新知,指導(dǎo)學(xué)生鑒別所學(xué)習(xí)或閱讀語篇的價(jià)值觀、道德觀、人生觀,將其范疇化。在概念化過程中,指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語篇的價(jià)值觀等進(jìn)行概念化命名并且使之概念化等歸納層次,上升為理論層；在分析過程中,指導(dǎo)學(xué)生對(duì)社會(huì)或自己的行為和認(rèn)識(shí)等進(jìn)行功能性分析和批判性分析,即進(jìn)行反思、辨別清楚哪些行為是應(yīng)該做的,哪些是可以改進(jìn)和優(yōu)化的；哪些思想觀念是對(duì)的,哪些思想觀念是錯(cuò)誤的。在應(yīng)用過程中,設(shè)計(jì)與道德價(jià)值觀相關(guān)的活動(dòng)或案例,讓學(xué)生在實(shí)際生活中將道德價(jià)值觀融入作品(作文或話劇等)進(jìn)行應(yīng)用和創(chuàng)新。

以英語專業(yè)《現(xiàn)代大學(xué)英語》(楊立民主編第1冊(cè))O.Henry的短篇小說 After Twenty Years 為例。首先設(shè)計(jì)討論題,討論該小說中涉及的道德觀與價(jià)值觀：“友誼vs.忠誠(chéng)”(friendship vs.loyalty),讓學(xué)生回顧和經(jīng)歷舊知：What is friendship? What is a real friend? Between the law and friends,which would you like to choose? 其次,在分析該小說過程中,設(shè)計(jì)“友誼與忠誠(chéng)”的話題,讓學(xué)生經(jīng)歷新知：In Jimmy’s eyes,is Bob a good friend? Why or why not? In Bob’s eyes,is Jimmy a good friend? Why or why not? What would you do if you were Jimmy? 在討論中,讓學(xué)生對(duì)友誼概念化并形成正確的友誼觀和對(duì)職業(yè)和法律的忠誠(chéng)度。然后,給出生活中的案例,讓學(xué)生進(jìn)行分析和討論,如在考試中,朋友提出看答案作弊；或者要抄作業(yè)等,你應(yīng)該怎么辦。在分析過程中,學(xué)生進(jìn)行反思,辨別哪些行為是對(duì)的,哪些是錯(cuò)的。最后,在應(yīng)用過程中,設(shè)計(jì)任務(wù),寫一篇英語故事,二十年之后與朋友相見,蘊(yùn)含友誼(或忠誠(chéng))的主題,或者進(jìn)行角色扮演。

這種教學(xué)模式在知識(shí)過程的四個(gè)階段都與道德價(jià)值觀緊密結(jié)合,學(xué)生需要用英語專業(yè)知識(shí)對(duì)語篇內(nèi)的道德價(jià)值觀進(jìn)行了解、分析和應(yīng)用,這樣既能促進(jìn)專業(yè)知識(shí)的掌握,也能使學(xué)生的自身的生活經(jīng)歷融入專業(yè)知識(shí)和道德價(jià)值觀,提高“歸屬”感,進(jìn)而形成正確的道德價(jià)值觀。

4 結(jié)語

“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”與我們傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)不同。教學(xué)設(shè)計(jì)更多從教師的教學(xué)角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),而融入了語義波理論和“全人教育”理念的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”教育模式則不僅僅從教學(xué)角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),也從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”活動(dòng),這樣可以使學(xué)生的知識(shí)過程和認(rèn)識(shí)論過程更加符合認(rèn)知發(fā)展規(guī)律,使學(xué)生的專業(yè)知識(shí)水平和道德價(jià)值觀更加符合新時(shí)代人才培養(yǎng)要求。本論文對(duì)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”在國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀的回顧將會(huì)引起一部分學(xué)者的研究興趣；在應(yīng)用層面的展望將會(huì)推動(dòng)“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”研究在我國(guó)進(jìn)一步發(fā)展,也將有利于我國(guó)外語教育的發(fā)展和德才兼?zhèn)淙瞬诺呐囵B(yǎng)。