“心理統(tǒng)計(jì)學(xué)”SPOC+PBL翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究

胡 慧，徐文權(quán)

（1.安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133；2.安慶師范大學(xué) 電子工程與智能制造學(xué)院，安徽 安慶 246133）

2020年春，新冠肺炎疫情席卷全國，為響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的號(hào)召，全國高校迅速開展在線教學(xué)。教育部高教司的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，截至2020年5月8日，全國共有1 454所高校開展了在線教學(xué)；有103萬名教師在線開出了107萬門課程，合計(jì)1 226萬門次課程。教育部高等教育司司長吳巖在介紹疫情期間高校在線教育情況時(shí)表示，本次在線教學(xué)不僅成功應(yīng)對(duì)了疫情帶來的停學(xué)停課危機(jī)，而且在實(shí)踐中創(chuàng)造了在線教學(xué)的新高峰[1]。然而，在線教學(xué)要取得預(yù)期成效，關(guān)鍵在于師生的態(tài)度和投入，其中教師的作用尤為重要。在一項(xiàng)全國6所本科高校教師調(diào)查中，50.4%的教師認(rèn)為自己的“在線教學(xué)設(shè)計(jì)”能力還需要加強(qiáng)培訓(xùn)，68.4%的學(xué)生不認(rèn)為“老師的教學(xué)設(shè)計(jì)能較好地調(diào)動(dòng)我的學(xué)習(xí)熱情”，62.8%的學(xué)生不認(rèn)為“教師授課進(jìn)度把握準(zhǔn)確，教學(xué)目標(biāo)清晰”[2]。此外，在線教學(xué)也遭遇了一些關(guān)于師生不適、技術(shù)困境等問題。那么，在后疫情時(shí)代，中國高校在線教學(xué)是否可以探索出新的路徑，在線教學(xué)如何進(jìn)行有效的課程設(shè)計(jì)，如何更好地將線上與線下教學(xué)相融合，值得深入探索與實(shí)踐。

SPOC（Small Private Online Course）即小規(guī)模限制性在線課堂，它是在MOOC基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可以與傳統(tǒng)實(shí)體課堂相結(jié)合，將MOOC的各種教學(xué)資源應(yīng)用于實(shí)體教學(xué)，通過限制學(xué)生的規(guī)模，提高了在線課程的準(zhǔn)入門檻，使教育的開展更具針對(duì)性，也尊重了學(xué)生個(gè)體差異性[3]。教師通過后臺(tái)管理，可以及時(shí)準(zhǔn)確地采集學(xué)生的學(xué)習(xí)成效數(shù)據(jù)，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量和課堂管理效果[1]。

近幾年來，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等信息技術(shù)引入課堂教學(xué)，逐漸改變了課堂的時(shí)空形態(tài)，拓展了課堂的場域，提升了課堂的功能[4]。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種信息化時(shí)代教學(xué)形態(tài)變革的產(chǎn)物，主張先學(xué)后教，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，注重課堂互動(dòng)、合作探究，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳授與知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段的翻轉(zhuǎn)，體現(xiàn)出“以學(xué)生為核心”的建構(gòu)主義教育理念。問題式學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，簡稱PBL）是1969年加拿大McMaster大學(xué)首創(chuàng)的一種教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以問題為中心，將學(xué)生置于問題情境中，通過開展小組合作從而實(shí)現(xiàn)問題解決[5]。問題式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的不同在于教師的角色發(fā)生了根本變化，由知識(shí)的直接傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接輔導(dǎo)者，幫助和支持學(xué)生積極探索、合作交流，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，改變了學(xué)生消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，提高了問題解決的能力[6]。劉智等對(duì)國內(nèi)外PBL教學(xué)相關(guān)的31項(xiàng)研究進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)模式對(duì)發(fā)展不同專業(yè)大學(xué)生的批判性思維技能和傾向都具有促進(jìn)作用[7]。

翻轉(zhuǎn)課堂和PBL教學(xué)模式，兩者都突出了以學(xué)生為主的地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)的主動(dòng)者，而不是被動(dòng)接受者，若將線上SPOC教學(xué)平臺(tái)與PBL+翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相融合，則能同時(shí)發(fā)揮各自的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)[8]。學(xué)生利用SPOC平臺(tái)作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主要載體，在先學(xué)后教的翻轉(zhuǎn)課堂+PBL模式下，以問題為導(dǎo)向，充分借助在線教學(xué)資源開展自主學(xué)習(xí)，并以小組為單位進(jìn)行合作交流與問題解決。教師在答疑與指導(dǎo)的同時(shí)，利用SPOC平臺(tái)進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生掌握知識(shí)的基本程度，更好地把握教學(xué)進(jìn)度，從而充分掌握學(xué)生層次水平，有的放矢地布置教學(xué)任務(wù)，有效提高教學(xué)質(zhì)量[9]。

“心理統(tǒng)計(jì)學(xué)”是將統(tǒng)計(jì)學(xué)原理與心理學(xué)研究相結(jié)合的一門學(xué)科，是應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)必修課，有著舉足輕重的作用[10]。但是，受到長期守舊的教學(xué)思維影響，心理統(tǒng)計(jì)學(xué)教師一直習(xí)慣于知識(shí)灌輸式的講授模式，比較重視演繹、推理，對(duì)歸納分析與綜合應(yīng)用則不多，留給學(xué)生的思維空間和余地較少，教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效率都受到極大影響[11]。

鑒于此，筆者在高校心理統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的教學(xué)中，運(yùn)用“SPOC+PBL”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究，充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂和PBL教學(xué)模式對(duì)學(xué)生創(chuàng)新和實(shí)踐能力的培養(yǎng)作用，以期推動(dòng)高校心理統(tǒng)計(jì)學(xué)課程教學(xué)工作的改革與創(chuàng)新。

1 心理統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的“SPOC+PBL”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

1.1 課前準(zhǔn)備階段

在準(zhǔn)備階段，教師根據(jù)課程教學(xué)大綱設(shè)計(jì)不同章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，并依據(jù)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容制定教學(xué)計(jì)劃。教學(xué)設(shè)計(jì)由課中學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成課前自學(xué)，教師需要提前將MOOC視頻、課件等教學(xué)資料上傳至SPOC平臺(tái)，并提出具體學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)要求。教師隨后發(fā)布測驗(yàn)和問題討論，例如“有研究發(fā)現(xiàn)：進(jìn)入大學(xué)之后學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力有所減弱，如何檢驗(yàn)這一說法？”。學(xué)生自由分組，每組6～7人，并選出組長，由組長帶領(lǐng)成員進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)，分組開展自由討論，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在觀看視頻的同時(shí)查找相關(guān)教材和參考資料，完成作業(yè)和測驗(yàn)，并以小組為單位，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，在SPOC討論區(qū)發(fā)表分析思路與解題意見。

1.2 第一次課程階段

學(xué)生通過前期自主學(xué)習(xí)，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在教學(xué)前通過SPOC平臺(tái)對(duì)學(xué)生視頻觀看頻率、作業(yè)、測驗(yàn)等內(nèi)容進(jìn)行檢查，以便了解學(xué)生掌握程度。在課程進(jìn)行過程中，教師的角色進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，學(xué)生扮演課堂的主導(dǎo)者，通過PPT演示等形式對(duì)課前學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自我總結(jié)和展示，小組之間進(jìn)行提問，組內(nèi)成員予以解答，從而加深對(duì)知識(shí)的理解和掌握。教師作為輔導(dǎo)者對(duì)學(xué)生發(fā)問和解答情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和記錄。教師根據(jù)各組完成情況，布置類似或者更高難度情境問題任務(wù)，例如：“影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素有哪些？”“大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是否存在性別差異？”等類似的心理統(tǒng)計(jì)科研課題，將理論聯(lián)系實(shí)際，從而增強(qiáng)學(xué)生描述統(tǒng)計(jì)和推斷分析的實(shí)踐運(yùn)用能力，以逐步培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)統(tǒng)計(jì)思維[12]。

1.3 第二次課程階段

第一次課程結(jié)束之后，小組開展深入討論，將問題情境轉(zhuǎn)化成研究假設(shè)，并根據(jù)研究假設(shè)擬出具體研究步驟，預(yù)測研究結(jié)果。在此過程中，教師針對(duì)各小組提出的問題進(jìn)行指導(dǎo)和解答，幫助小組逐步形成解決方案。各小組學(xué)生開展調(diào)查研究、收集數(shù)據(jù)，將心理統(tǒng)計(jì)學(xué)與SPSS軟件知識(shí)相結(jié)合，利用計(jì)算機(jī)快速處理數(shù)據(jù)，得出研究結(jié)果并形成研究報(bào)告。第二次課堂中，小組成員進(jìn)行陳述，教師組織全班進(jìn)行討論，通過組間互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)的方式對(duì)調(diào)研報(bào)告進(jìn)行分析和評(píng)估，確定最優(yōu)的問題解決方案。

1.4 課后總結(jié)階段

在“SPOC+PBL”翻轉(zhuǎn)課堂的課后階段，對(duì)課前和課中情況進(jìn)行總結(jié)和反思。教師結(jié)合學(xué)生在課前、課中、課后三個(gè)階段的表現(xiàn)，運(yùn)用SPOC平臺(tái)進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)。比如：教師通過SPOC在線課程平臺(tái)了解學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況，課堂教學(xué)過程中點(diǎn)評(píng)學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)，課后通過學(xué)生對(duì)研究性問題的完成情況來進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師通過這種過程性評(píng)價(jià)可以隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，不斷總結(jié)教學(xué)與反思，完善教學(xué)設(shè)計(jì)并提高教學(xué)效果，為后續(xù)課程教學(xué)提供更多經(jīng)驗(yàn)，形成正循環(huán)[12]。學(xué)生通過各階段學(xué)習(xí)效果的及時(shí)反饋，對(duì)課前、課中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思，小組內(nèi)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流、歸納總結(jié)，從而增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，在學(xué)習(xí)中進(jìn)步和成長。

2 教學(xué)改革成果分析

教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究采取準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法，選取某師范大學(xué)應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)一年級(jí)1班學(xué)生41人作為實(shí)驗(yàn)組，實(shí)施一學(xué)期的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)；2班學(xué)生42人作為對(duì)照組，實(shí)施普通網(wǎng)絡(luò)直播授課。兩個(gè)班級(jí)期末時(shí)均采用網(wǎng)絡(luò)考試系統(tǒng)進(jìn)行測試，考試題庫與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)相同。學(xué)生期末總評(píng)成績包括期末考試成績和平時(shí)考核兩個(gè)部分，各占50%。實(shí)驗(yàn)組以SPOC過程性評(píng)分作為平時(shí)考核的重要評(píng)價(jià)依據(jù)；對(duì)照組以隨堂作業(yè)、出勤情況進(jìn)行平時(shí)考核。同時(shí)，根據(jù)學(xué)習(xí)自我效能感量表對(duì)兩個(gè)組學(xué)生進(jìn)行測試。自我效能感量表是根據(jù)Gibson＆Dembo（1984）編制的《教師功效量表》的有關(guān)維度編制而成，學(xué)習(xí)自我效能感可以分為學(xué)習(xí)行為自我效能感和學(xué)習(xí)能力自我效能感兩個(gè)獨(dú)立的維度。學(xué)習(xí)行為自我效能感是指學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為能否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)估，是對(duì)自己行為結(jié)果的估計(jì)；而學(xué)習(xí)能力自我效能感是指個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成學(xué)業(yè)，取得良好成績和避免學(xué)業(yè)失敗的評(píng)估[13]。評(píng)分采用李克特5點(diǎn)計(jì)分的方式進(jìn)行，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，分半信度為0.85，達(dá)到了對(duì)問卷信度的基本要求。通過征詢心理學(xué)專家的意見，測驗(yàn)所選的項(xiàng)目均符合所要測量的內(nèi)容，各項(xiàng)目與總問卷的相關(guān)均在0.4～0.7范圍內(nèi)，達(dá)到顯著相關(guān)，說明該問卷具有較好的內(nèi)容效度。數(shù)據(jù)均通過SPOC平臺(tái)性收集，采用SPSS18.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要使用描述性統(tǒng)計(jì)分析、T檢驗(yàn)、相關(guān)和回歸分析等數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法。

2.1 學(xué)習(xí)自我效能與學(xué)業(yè)成績的差異分析

通過一學(xué)期的教學(xué)改革實(shí)踐表明，學(xué)生的心理統(tǒng)計(jì)學(xué)期末總評(píng)成績整體屬于中等偏上水平，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組亦存在顯著差異，其中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績顯著好于對(duì)照組（p＜0.01）。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)習(xí)能力自我效能、學(xué)習(xí)行為自我效能以及學(xué)習(xí)自我效能感總分均顯著高于對(duì)照組（p＜0.001）。具體數(shù)據(jù)見表1。

表1 大學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能差異（M±SD）

2.2 學(xué)習(xí)自我效能與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)分析

將學(xué)習(xí)自我效能與期末總評(píng)成績之間進(jìn)行相關(guān)性分析（表2），結(jié)果表明學(xué)習(xí)能力自我效能、學(xué)習(xí)行為自我效能以及學(xué)習(xí)自我效能感總分與期末總評(píng)成績均存在顯著正相關(guān)（p＜0.01）。將學(xué)習(xí)自我效能兩個(gè)維度及總分作為預(yù)測變量，總評(píng)成績作為被預(yù)測變量，進(jìn)行多元線性回歸分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)自我效能感總分為主要變量，有效解釋變異量達(dá)57.7%。

表2 相關(guān)矩陣分析

3 總結(jié)與反思

3.1 注重理論聯(lián)系實(shí)際

“心理統(tǒng)計(jì)學(xué)”是運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)基本原理和方法，搜集、整理、分析心理學(xué)研究中所獲得的隨機(jī)性數(shù)據(jù)，進(jìn)而通過科學(xué)推論，找出心理現(xiàn)象一般變化發(fā)展規(guī)律的一門課程。因此，心理統(tǒng)計(jì)學(xué)更偏重于數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法如何在心理科學(xué)研究中的應(yīng)用。以往教師在講授中注重公式的推導(dǎo)和理論證明，通過習(xí)題和試題評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)課程的掌握程度，缺乏對(duì)學(xué)生解決實(shí)際問題能力的考核，造成理論與實(shí)踐相脫離。在教學(xué)改革實(shí)踐過程中，對(duì)學(xué)生隨機(jī)訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，相較于實(shí)驗(yàn)組而言，對(duì)照組學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性不高，普遍反映教學(xué)效果不理想。

“SPOC+PBL”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中問題的設(shè)置要充分結(jié)合當(dāng)前心理學(xué)及社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)等各方面的背景資料，不僅涉及心理統(tǒng)計(jì)量化分析的基礎(chǔ)知識(shí)，而且進(jìn)一步拓展了基礎(chǔ)知識(shí)在實(shí)際生活中的應(yīng)用，使學(xué)生了解心理統(tǒng)計(jì)的主要思想是如何聯(lián)系于現(xiàn)實(shí)世界，而不是拘囿于某個(gè)公式定理的復(fù)雜之處，幫助學(xué)生完善分析和處理數(shù)據(jù)的能力，提高學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成科學(xué)的統(tǒng)計(jì)思想和嚴(yán)密的思維方法[11]。

3.2 以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要以學(xué)生為中心，運(yùn)用各類信息資源，采用互動(dòng)性的協(xié)作學(xué)習(xí)模式達(dá)到意義構(gòu)建的最終目的，因此“SPOC+PBL”翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則的典型體現(xiàn)，教師從線下教師角色中走出來，將自己從占據(jù)中心位置的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造者、調(diào)解者和促進(jìn)者[14]。課堂的主要功能不僅僅只是講解，而是評(píng)價(jià)、交流和互動(dòng)。

在教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)過程中，通過翻轉(zhuǎn)教師的教學(xué)主體地位，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生將大部分時(shí)間用于課下問題探索研究，利用課堂寶貴時(shí)間開展問題思考與課堂交流，通過組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間交流和教師評(píng)價(jià)的方式，獲得知識(shí)的深入理解與構(gòu)建并總結(jié)深層次規(guī)律。師生之間開展良好互動(dòng)，活躍了課堂氣氛，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生對(duì)課程產(chǎn)生了濃厚的興趣，使學(xué)習(xí)更加靈活與主動(dòng)。

3.3 發(fā)揮在線教學(xué)的優(yōu)勢

教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)表明，對(duì)照組開展的傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)直播課受技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)條件等影響較大，容易導(dǎo)致大規(guī)模的“網(wǎng)絡(luò)翻車”[15]，直接影響教師授課和學(xué)生聽課的效果。這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式也不符合網(wǎng)絡(luò)教育去中心化、去同步化的特點(diǎn)[14]。成功的在線教學(xué)取決于教師能否激發(fā)學(xué)習(xí)者，而不只是技術(shù)的掌握?；凇癙BL+翻轉(zhuǎn)課堂”的SPOC平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，充分發(fā)揮了在線教學(xué)的優(yōu)勢，突破了時(shí)空限制。在課前準(zhǔn)備階段，教師通過SPOC平臺(tái)為學(xué)生發(fā)布優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，學(xué)生可以隨時(shí)隨地預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。此外，可以通過SPOC平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)和開展師生間的相互討論，教師能很好地跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，督促學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，及時(shí)評(píng)估反饋學(xué)生作業(yè)和學(xué)習(xí)成果。因此，可以為每位學(xué)生提供有針對(duì)性和差異性的指導(dǎo)和幫助。

3.4 提升學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感

學(xué)習(xí)自我效能感是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)自我效能感指個(gè)體對(duì)自己學(xué)業(yè)能力的主觀信念，是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度評(píng)價(jià)，是個(gè)體對(duì)控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷[13]，能夠影響學(xué)生學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性以及面對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)的態(tài)度，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)投入程度和學(xué)習(xí)策略，最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在學(xué)習(xí)效能自我效能總分及各維度上均存在顯著差異，其中實(shí)驗(yàn)組好于對(duì)照組，也在一定程度上驗(yàn)證了這種教學(xué)模式改革的成功。學(xué)生通過自主探索學(xué)習(xí)，尋找問題解決的方法，以及課堂講解、匯報(bào)、互相提問和積極思考，一方面鍛煉了自我表達(dá)和解決問題的能力，另一方面也增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和自信心。

班杜拉等研究表明，過去成敗的經(jīng)驗(yàn)是自我效能感形成的一個(gè)最主要的影響因素。自我效能感水平可以有效預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，加深學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解[16]。學(xué)生通過教學(xué)模式改革獲得了較多的成功學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，比如在小組討論中積極思考與發(fā)問，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，質(zhì)疑他人的想法，通過自主學(xué)習(xí)與合作交流來掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)，也豐富了問題解決的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而能在考試中順利取得好成績，這也激勵(lì)了學(xué)生在面對(duì)其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)更有信心，表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)自我效能感。