社會(huì)角色理論視域下的人工智能時(shí)代教師：困厄、歸因及澄明

郭勝男 吳永和

[摘? ?要] 智慧教育時(shí)代，AI技術(shù)“激蕩”起來(lái)的教師角色沖突日趨激烈，教師陷于角色何以轉(zhuǎn)變的混亂之中，嚴(yán)重阻礙教師角色扮演的進(jìn)程，因此，教師個(gè)體如何扮演好教師角色成為AI時(shí)代亟須探究的命題。文章從社會(huì)角色理論視角，解析教師與學(xué)生、智能媒介工具、信息資源以及同儕教師之間的關(guān)系及其產(chǎn)生的困境，并進(jìn)一步從智能技術(shù)的疊加效應(yīng)、信息資源的爆炸性增長(zhǎng)及教育目標(biāo)的革新等外部環(huán)境變量和教師角色差距明顯、教師角色認(rèn)知迷航及教師角色技能不足等角色內(nèi)生機(jī)理反思其成因。文章提出教師擺脫困厄之境，需從立身之本、轉(zhuǎn)變之姿和應(yīng)守之義三個(gè)方面進(jìn)行教師角色澄明，以期教師能夠在“百舸爭(zhēng)流”的人工智能時(shí)代保持角色的充盈和生命的張力，把握時(shí)代脈搏，尋得教師角色的“詩(shī)意棲居”，成為智能時(shí)代合格的教師。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師角色; 社會(huì)角色理論; 角色扮演

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 郭勝男（1993—），女，山東菏澤人。博士研究生，主要從事智能教育、學(xué)習(xí)分析研究。E-mail：Shining_guo123@163.com。

一、問(wèn)題的提出

AI技術(shù)正以前所未有的速度推動(dòng)著社會(huì)變遷和教育變革，而教師作為教育變革的重要推動(dòng)力和變革主體，必然要被賦予全新的角色意蘊(yùn)。AI技術(shù)引發(fā)的效應(yīng)勾勒了意圖全新的時(shí)代圖景，而時(shí)代的更迭重塑了教師的生存境遇[1-2]。教師角色受社會(huì)變遷和教育變革的雙重壓力，AI技術(shù)“激蕩”起來(lái)的角色沖突也日趨激烈，常常使教師陷于角色混亂之中，而混亂的衍生物——焦慮與糾結(jié)也將始終困擾著教師群體[3]，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐和自我成長(zhǎng)產(chǎn)生極大影響。例如：人工智能技術(shù)的衍生角色——AI教師具有高度擬人性，可代替人類教師知識(shí)傳播者的角色，促使教師面臨角色變遷帶來(lái)的新舊角色沖突。面對(duì)AI技術(shù)帶來(lái)的巨大職業(yè)壓力和生存壓力，教師個(gè)體如何扮演好教師角色成為AI時(shí)代亟須探究的命題。鑒于此，本研究基于社會(huì)角色理論，從教師角色實(shí)踐和專業(yè)成長(zhǎng)兩個(gè)視角出發(fā)，解析教師角色困厄之境，進(jìn)一步探尋其成因，并從立身之本、轉(zhuǎn)變之姿和應(yīng)守之義三個(gè)方面進(jìn)行角色澄明，探尋其本身的存在意義和價(jià)值，以期教師能夠在“百舸爭(zhēng)流”的AI時(shí)代保持角色的充盈和生命的張力，把握智慧教育的時(shí)代脈搏。

二、解析：AI時(shí)代教師的困厄

（一）社會(huì)角色與角色扮演

“角色”本是戲劇中的名詞，最初被美國(guó)社會(huì)學(xué)家喬治·米德（Geerge Mead）借來(lái)用于分析社會(huì)情境中的個(gè)人行為方式[4]，隨著“角色”在社會(huì)各領(lǐng)域越來(lái)越多的被使用，“角色理論”應(yīng)運(yùn)而生。例如：蘭德?tīng)枴な媲伲≧andall Schuler）將角色理論定義為聯(lián)結(jié)組織屬性和個(gè)人的概念框架，以探索組織內(nèi)個(gè)人的態(tài)度和觀念[5]。拉爾夫·林頓（Ralph Linton）認(rèn)為，角色是與地位相符的權(quán)利和義務(wù)的集合[6]。一言以蔽之，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，角色是指處于社會(huì)關(guān)系中的身份、地位以及相關(guān)聯(lián)的行為規(guī)范和模式。

角色扮演是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，往往涉及角色發(fā)出者、角色期望、角色執(zhí)行者、角色行為等要素，由于角色間不同的期望，易造成角色壓力，引發(fā)角色模糊、角色沖突和角色過(guò)載等問(wèn)題。角色期望往往來(lái)自角色行動(dòng)者本身以及相關(guān)角色發(fā)出者，能否實(shí)現(xiàn)這些期望是角色扮演成功與否的重要依據(jù)。羅伯特·卡恩（Robert Kahn）認(rèn)為，角色執(zhí)行者的角色扮演是與角色發(fā)出者互動(dòng)的過(guò)程，由此提出了角色互動(dòng)模型[7]，幫助理解角色壓力產(chǎn)生的過(guò)程，如圖1所示。角色發(fā)出者向角色執(zhí)行者提出角色期望，角色執(zhí)行者根據(jù)自身角色領(lǐng)悟和行為回應(yīng)期望，當(dāng)角色期望與角色執(zhí)行者的領(lǐng)悟和行為相符時(shí)，角色期望得以實(shí)現(xiàn)，反之，角色實(shí)現(xiàn)遭遇阻礙，形成角色壓力，此時(shí)，需要“角色集”中各角色發(fā)出者與角色執(zhí)行者進(jìn)行“角色談判”，調(diào)整角色期望或者采取措施緩解角色壓力，以此形成角色互動(dòng)循環(huán)。此外，角色扮演是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，會(huì)受到更廣范圍的組織因素、個(gè)體因素和人際關(guān)系因素的影響。

（二）AI時(shí)代教師角色之困厄

羅伯特·金·默頓（Robert K. Merton）認(rèn)為，個(gè)人的社會(huì)地位不僅與自身角色有關(guān)，還和與其交互的其他角色息息相關(guān)[8]。社會(huì)角色理論視域下，教師角色的地位和職能定位，不僅與其自身有關(guān)，還與學(xué)生、智能媒介工具、同儕教師和信息資源等交互角色相關(guān)。AI技術(shù)引發(fā)社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育系統(tǒng)變革，對(duì)教師角色本身和與其交互的其他角色造成巨大沖擊，進(jìn)而對(duì)教師作為角色執(zhí)行者的期待提出了更高要求，教師與不相符合的角色期望產(chǎn)生沖突，使得教師在心理和行為上陷入不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)的窘境。因此，文章立足于人工智能時(shí)代教師與學(xué)生、同儕教師、信息資源、智能媒介工具之間的關(guān)系，重新審視教師在角色演繹過(guò)程中的挑戰(zhàn)性和困厄（如圖2所示），這對(duì)教師個(gè)體扮演好教師角色至關(guān)重要。

1. “角色失語(yǔ)”之困

尤瓦爾·郝利拉（Yuval Noal Harari）曾說(shuō)，“人工智能可能是21世紀(jì)最重要的一股變革力量”[9]。事實(shí)上，AI變革教育已成為時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，而影響教學(xué)過(guò)程的師生關(guān)系是教育變革的重要推動(dòng)力。教育實(shí)踐中的師生在角色地位、價(jià)值取向和思想觀念上存在巨大差異，隨著AI技術(shù)的介入，兩者之間的關(guān)系更是從“人—人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕獧C(jī)—人”，這無(wú)疑增加了師生關(guān)系的張力。

在AI變革教育的浪潮中，教師傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的知識(shí)傳授者角色已無(wú)法滿足自我選擇和自我設(shè)計(jì)的學(xué)生群體價(jià)值取向。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中的師生的權(quán)利和地位存在著懸殊差異，隨著AI賦能教育教學(xué)，多維立體的學(xué)習(xí)時(shí)空出現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師的權(quán)利讓度逐漸減小，導(dǎo)致從教師到學(xué)生的知識(shí)傳遞方向發(fā)生偏移[10]，教師失去知識(shí)生產(chǎn)的壟斷地位，陷入“角色定位模糊”的窘境。從當(dāng)前智能時(shí)代教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)看，教師與智能教學(xué)媒介尚未完全融合，而學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求卻已躍然紙上，打破了師生之間的期望平衡。教師期望通過(guò)熟練應(yīng)用AI技術(shù)來(lái)滿足學(xué)生需求，但教的過(guò)程越完善，教師所付出的成本就會(huì)越大，個(gè)性化學(xué)習(xí)需求引發(fā)的新角色期望容易造成師生之間的非良性博弈結(jié)果，進(jìn)而對(duì)教師角色產(chǎn)生“惡性刺激”[11]。長(zhǎng)此以往，教師逐漸失去在學(xué)生面前的“話語(yǔ)權(quán)”，陷入“角色失語(yǔ)”的窘境。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

2. “角色失業(yè)”之困

“‘失落的講臺(tái)真的會(huì)出現(xiàn)嗎？”是面向AI時(shí)代的教育追問(wèn)。隨著AI技術(shù)的迭代更新，其在教育教學(xué)中承擔(dān)的功能不斷升級(jí)，如圖3所示。AI技術(shù)發(fā)展經(jīng)歷了計(jì)算智能、感知智能和認(rèn)知智能三個(gè)階段，相應(yīng)地誕生了AI代理、AI助手和AI教師三類教育應(yīng)用[12]。AI技術(shù)瞬息萬(wàn)變，而人類教師受時(shí)間和精力的限制，難以適應(yīng)AI賦能教育教學(xué)的時(shí)代特性。

現(xiàn)階段，具備認(rèn)知智能的教學(xué)媒介不再只是替代教師處理機(jī)械化、單調(diào)、重復(fù)性的工作，而是作為AI教師進(jìn)行理解、思考、分析和決策。然而，教師在教學(xué)實(shí)踐中越來(lái)越依賴人工智能技術(shù)，逐漸喪失獨(dú)立思考的判斷能力，出現(xiàn)教師“被牽著鼻子走”的現(xiàn)象。正如斯蒂格勒所言，“人工智能其實(shí)是一種人工愚蠢（Artificial Stupid）”[13]，教師角色的“離岸化”致使教師角色主體性讓位于AI教師，最終喪失作為教師角色的存在意義。更甚者，隨著深度學(xué)習(xí)技術(shù)的不斷優(yōu)化，在未來(lái)某個(gè)時(shí)刻，AI可能會(huì)出現(xiàn)一場(chǎng)“智能爆炸”[14]，把人的智力遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在后面。由此可見(jiàn)，人類教師與AI教師之間的界限會(huì)越來(lái)越模糊，甚至可能會(huì)完全取代人類教師，這無(wú)疑使教師陷于“失業(yè)危機(jī)”中。

3. “角色認(rèn)同”之困

在人與技術(shù)競(jìng)相博弈的AI時(shí)代，教師個(gè)體的積極性和主動(dòng)性逐漸消弭于AI技術(shù)和同儕教師共同帶來(lái)的“擠壓效應(yīng)”中。教師“自我”存在于社會(huì)群體之中，勢(shì)必要與其他教師共在，教師正面臨著來(lái)自內(nèi)部和外部的雙重?cái)D壓，正如楊正大博士所說(shuō)的，“未來(lái)可能會(huì)被取代的不是教師，而是不會(huì)使用AI的教師”[15]。倘若以是否精于AI技術(shù)為準(zhǔn)繩對(duì)教師群體進(jìn)行優(yōu)勝劣汰，那么最終導(dǎo)致的結(jié)果便是教師的“個(gè)性我”消失于“社會(huì)我”之中，意即教師專業(yè)成長(zhǎng)被AI技術(shù)所“促逼”，忽略了教師角色內(nèi)蘊(yùn)的自我育人意識(shí)和自我角色認(rèn)同[16]，長(zhǎng)此以往，教師無(wú)疑陷入“技術(shù)決定論”的誤區(qū)。

“師—師”關(guān)系不僅僅是“優(yōu)勝劣汰”的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來(lái)看，教師個(gè)體之間也會(huì)產(chǎn)生“模仿”，引發(fā)教師的“群體性焦慮”[17]。在群智共享的AI時(shí)代，在以學(xué)習(xí)共同體的方式助力教師找到學(xué)伴的同時(shí)，AI技術(shù)帶來(lái)的“畏懼感”也會(huì)像疫情一樣在教師群體中進(jìn)行鏈?zhǔn)絺鞑18]。久而久之，教師將會(huì)喪失教學(xué)自信心和創(chuàng)造性以及對(duì)角色的認(rèn)同感，成為角色模糊不清和沒(méi)有特色的人。

4. “角色迷航”之困

《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》指出，要完善教育資源公共服務(wù)體系，實(shí)現(xiàn)從“專用資源服務(wù)”向“大資源服務(wù)”轉(zhuǎn)變[19]，教育大資源時(shí)代就此拉開(kāi)序幕。從資源表征視角看，與僅包括圖書(shū)和學(xué)科課程的傳統(tǒng)資源不同，大資源時(shí)代的教育資源紛繁龐雜，既包括海量的虛擬學(xué)習(xí)資源、物理資源（如智能環(huán)境、智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)），還包括數(shù)字資源（如三維模型、全息影像）。隨著AI與大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)的融合，智能資源不斷豐富，進(jìn)一步增強(qiáng)了教育資源承載力，呈現(xiàn)出“資源過(guò)載”的現(xiàn)象。而教師作為資源整合者[20]，其時(shí)間和精力有限，如何從繁雜的教育資源中找到符合教育目標(biāo)和學(xué)生個(gè)性化需求的資源，成為制約資源有效應(yīng)用和教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，導(dǎo)致教師在“資源海洋”中迷航。

三、反思：教師困厄的歸因分析

社會(huì)角色理論視域下，教師行為與角色密不可分，而角色又與技術(shù)環(huán)境密切相關(guān)?？梢哉f(shuō)，教師的“困厄之境”由外部環(huán)境變量和教師角色內(nèi)生機(jī)理交織形成。故此，分別從角色外部立場(chǎng)和自身立場(chǎng)兩方面反思教師困厄的成因，有助于教師擺脫AI技術(shù)引發(fā)的心理焦慮和模糊認(rèn)知，助力教師突破當(dāng)前迷霧，順利完成角色扮演（如圖4所示）。

（一）外因

1. 智能技術(shù)的疊加效應(yīng)

AI、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、虛擬現(xiàn)實(shí)和物聯(lián)網(wǎng)等智能技術(shù)快速發(fā)展，重新定義了人類的知識(shí)生產(chǎn)、獲取和傳授方式，引發(fā)教與學(xué)關(guān)系的革命性變化。而具有“頭雁效應(yīng)”的AI技術(shù)，通過(guò)與其他智能媒介技術(shù)的疊加，產(chǎn)生了“1+1>2”的效果，在擴(kuò)展教師教學(xué)能力的同時(shí)，使教師角色在其“疊加效應(yīng)”的余韻中“頭暈?zāi)垦！薄?/p>

首先，智能技術(shù)擴(kuò)展了教育教學(xué)的實(shí)踐邊界，而教師卻在教學(xué)實(shí)踐中逐漸邊緣化。AI技術(shù)在物聯(lián)網(wǎng)和5G的加持下，建構(gòu)了新的智能教育場(chǎng)域[21]。例如：教育機(jī)器人和智能導(dǎo)師等為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和適切的資源服務(wù)提供實(shí)現(xiàn)可能[22]，無(wú)疑加劇了教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中被邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)。其次，依托虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)和數(shù)字孿生技術(shù)，虛擬場(chǎng)景和現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的全場(chǎng)景融合逐漸成為新的教育樣態(tài)[23-24]，創(chuàng)生出學(xué)生可自我控制的、沉浸式的教學(xué)情境，增強(qiáng)和延伸學(xué)生的感知、表達(dá)、知識(shí)加工和數(shù)據(jù)分析能力，而在這樣全新的教學(xué)場(chǎng)景中，教師受到時(shí)空條件限制和求變惰性的影響，尚不具備靈活應(yīng)用智能技術(shù)改進(jìn)教學(xué)的智能素養(yǎng)，無(wú)法在虛擬與現(xiàn)實(shí)之間自由切換，這無(wú)疑打破了教師以往預(yù)設(shè)和控制教學(xué)場(chǎng)景的局面。最后，智能技術(shù)的使用是一把“雙刃劍”，過(guò)度依賴導(dǎo)致教師喪失批判性的分析能力和判斷能力，致使教師陷于技術(shù)誘逼的牢籠而不自知。正如蘋(píng)果CEO庫(kù)克的擔(dān)憂：“我們并不擔(dān)心機(jī)器會(huì)像人一樣思考，而更擔(dān)心人會(huì)像機(jī)器一樣思考。”[10]更甚者，使用智能技術(shù)的教師倘若不能鑒別技術(shù)本身的意向結(jié)構(gòu)，盲用、誤用、濫用技術(shù)的某些功能，可能會(huì)帶來(lái)教師和學(xué)生淪為技術(shù)奴隸的風(fēng)險(xiǎn)[25]。

2. 信息資源的爆炸性增長(zhǎng)

AI時(shí)代，知識(shí)信息呈爆炸性增長(zhǎng)，海量的新信息和新資源讓教師應(yīng)接不暇，給教師的資源整合和師生關(guān)系帶來(lái)了極大挑戰(zhàn)。首先，人工智能、大數(shù)據(jù)和云計(jì)算等技術(shù)極大地增強(qiáng)了教育資源承載力，海量資源與教師的教學(xué)需求之間的平衡被打破，呈現(xiàn)“資源過(guò)載”的現(xiàn)象，教師難以憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和原有知識(shí)結(jié)構(gòu)選擇適需的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致教師在資源的海洋里“迷航”。其次，信息資源劇增加劇了師生之間的關(guān)系張力。傳統(tǒng)教師傳授知識(shí)給學(xué)生的單向信息傳播方式，常常使學(xué)生處于“被控制”的被動(dòng)地位，在如今“師—機(jī)—生”關(guān)系的教學(xué)模式中，學(xué)生是伴隨網(wǎng)絡(luò)成長(zhǎng)起來(lái)的“土著”，擅長(zhǎng)使用智能技術(shù)進(jìn)行自我選擇和自我設(shè)計(jì)，思維方式和價(jià)值取向與之前有著天壤之別，甚至在知識(shí)建構(gòu)的某些方面出現(xiàn)“達(dá)于師”的現(xiàn)象。顯然，教師的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)在這些境況面前顯得很是無(wú)力和蒼白，長(zhǎng)此以往無(wú)疑會(huì)消磨教師的角色積極性。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

3. 教育目標(biāo)的革新

智能時(shí)代教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才，要求教師除了傳授專業(yè)性知識(shí)外，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，這無(wú)疑對(duì)教師的職業(yè)素養(yǎng)和育人觀念提出了更高的要求。

在AI技術(shù)不斷增強(qiáng)的未來(lái)教育中，以“育人”為核心價(jià)值的教師，正被AI和同儕教師“兵分兩路”“圍剿”著。首先，職業(yè)素養(yǎng)方面，AI教師在海量知識(shí)儲(chǔ)備、分析學(xué)生畫(huà)像、精準(zhǔn)資源服務(wù)等方面明顯優(yōu)于人類教師，在創(chuàng)新性人才培養(yǎng)方面更具優(yōu)勢(shì)，教師的職業(yè)素養(yǎng)面臨劇烈沖擊;育人觀念方面，秉持“教育育人”觀念的教師往往是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，其知識(shí)結(jié)構(gòu)在不斷反思、建構(gòu)和組織中越發(fā)穩(wěn)健和復(fù)雜，這類教師往往“固執(zhí)己見(jiàn)”，難以打破傳統(tǒng)教育形式的藩籬，這類教師在跟隨時(shí)代發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)新性方面容易受到同行的擠壓?？梢?jiàn)，AI時(shí)代要求教師不一定要精通所有的技術(shù)，但一定要具備應(yīng)用技術(shù)的思想和方法，教育目標(biāo)的革新對(duì)教師能力和思維的需求使教師陷于將要被取代的“恐慌”中。

（二）內(nèi)因

AI技術(shù)以不可抵擋之勢(shì)變革著教育，而教師作為教育變革的重要推動(dòng)力和執(zhí)行者，必然會(huì)被賦予全新的角色內(nèi)涵。社會(huì)角色理論認(rèn)為，任何一個(gè)社會(huì)角色的扮演都要經(jīng)歷角色期待、角色領(lǐng)悟和角色實(shí)踐的過(guò)程[26]，教師角色亦是如此。因此，從教師角色扮演角度分析教師的困厄，有助于廓清教師角色順應(yīng)時(shí)代要求的定位、轉(zhuǎn)變和堅(jiān)守。

1. 教師角色差距明顯

所謂角色期待，也可稱為角色期望，是指社會(huì)對(duì)某一角色的期望和要求。在AI賦能的教育實(shí)踐中，理想化的角色期望與教師角色的自我構(gòu)建存在著巨大差異，即角色差距[27]。原因有兩方面：一方面，教師角色一直飽受社會(huì)的極高期冀，其“無(wú)所不能”的光環(huán)并未隨著時(shí)代的變遷而褪色。正如李政濤教授所言：“從來(lái)沒(méi)有一個(gè)時(shí)代像人工智能時(shí)代一樣，對(duì)教師的能力有如此高的期待和要求?！盵28]教師不僅僅是“傳道授業(yè)解惑者”，還要扮演好教育研究者、德育培養(yǎng)者和思維喚醒者等多重角色，使得教師疲于奔命，無(wú)法適應(yīng)AI時(shí)代的境況。另一方面，教師角色的自我構(gòu)建是教師站在自己的立場(chǎng)上對(duì)理想化的角色期待予以理解和領(lǐng)悟，AI時(shí)代的教師往往在智能素養(yǎng)、教學(xué)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和心理素質(zhì)等方面存在不同程度的局限，導(dǎo)致角色實(shí)踐往往脫離理想化期待的規(guī)劃路線。可見(jiàn)，“沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”的片面論斷和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐脫軌，必然產(chǎn)生“恐怖谷效應(yīng)”般的危險(xiǎn)，使教師在“隆重”的審視和“纖薄”的實(shí)踐中戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、臨深履薄。

2. 教師角色認(rèn)知迷航

所謂角色領(lǐng)悟，也叫角色認(rèn)知，是指?jìng)€(gè)體對(duì)社會(huì)角色的理解與認(rèn)識(shí)。AI時(shí)代教師角色的自我建構(gòu)是基于教師對(duì)自身角色的認(rèn)知。正如羅伯特·埃茲拉·帕克所言：“自我是由個(gè)人對(duì)于他自己角色的理解而構(gòu)成，而這種角色又建筑在社會(huì)其他人對(duì)這些角色的地位所給予的承認(rèn)的基礎(chǔ)之上?！盵29]然而，在AI浪潮的沖擊下，教師角色的自我構(gòu)建缺乏驅(qū)動(dòng)力是不可避免的現(xiàn)實(shí)難題，可歸因?yàn)橐韵聝牲c(diǎn)：其一，教師未能在“教師—技術(shù)—教育”融合共生的互動(dòng)關(guān)系中找準(zhǔn)自身定位，AI技術(shù)不再是教師的“外在化”工具，教育系統(tǒng)也不再是以教師為中心，教師在角色扮演中失去了前進(jìn)方向;其二，教育價(jià)值理性的缺位模糊了教師與AI教師職權(quán)邊界，工具理性至上使教師更多地聚焦于提升教學(xué)效率、為了教而教，失去了教育職業(yè)的思考。由此及彼，缺少驅(qū)動(dòng)力的角色構(gòu)建，促使教師對(duì)自身角色的領(lǐng)悟和認(rèn)知偏離了教育的核心價(jià)值取向，從而使得教師在教育變革中迷失了自我。

3. 教師角色技能不足

所謂角色技能，是指人在角色實(shí)踐過(guò)程中所需要的智慧、能力、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)等個(gè)性特征的總和[30]。AI時(shí)代是“無(wú)處不智能、無(wú)處不連接”的萬(wàn)物互聯(lián)時(shí)代，要求教師具備智能素養(yǎng)、資源整合能力等，致力于創(chuàng)造全新的教學(xué)模式。就如羅杰斯（Rogers）表達(dá)的，“教師不能拘泥于過(guò)去已有的教學(xué)模式，技術(shù)時(shí)代要求他們面向未來(lái)并創(chuàng)造出新的教學(xué)模式”[31]。AI帶來(lái)的新要求使得教師措手不及，現(xiàn)實(shí)情況是當(dāng)前AI技術(shù)培訓(xùn)少，大多數(shù)一線教師未能接受專業(yè)的技能培訓(xùn)，再加上知識(shí)、技能和能力方面的局限，在面對(duì)教育變革的挑戰(zhàn)時(shí)缺乏底氣，必然會(huì)帶來(lái)教師信仰的荒蕪和價(jià)值的偏轉(zhuǎn)，扼殺教師的角色積極性。

四、突破：教師角色的澄明

海德格爾曾用詩(shī)意的筆觸描繪澄明之境：“它敞開(kāi)了一個(gè)世界，將每一種事務(wù)都保持在寧?kù)o與完整之中?！盵32]那么教師角色的澄明意味著對(duì)精神的沐浴、自由的創(chuàng)造和生命的洗禮，是合乎人性自由發(fā)展的智慧。毋庸諱言，如何解放教師角色的桎梏枷鎖，保持對(duì)教師角色的生命追問(wèn)，關(guān)鍵在于明晰角色間關(guān)系，尋求教師立身之本，根本出路在于轉(zhuǎn)變角色功能，探尋教師發(fā)展新路向，最終落腳于角色堅(jiān)守，成就教師的基本定位。

（一）定位：教師角色的立身之本

葉瀾教授曾言，教育是“教天地人事，育生命自覺(jué)”[33]，教師角色作為生命的啟蒙者、養(yǎng)正者和助成者，內(nèi)蘊(yùn)生命氣息、精神底蘊(yùn)和生命價(jià)值，對(duì)生命尊嚴(yán)的捍衛(wèi)和生命境界的提升是其立身之本。因此，厘定和廓清教師在角色關(guān)系中的定位，澄明教師角色的存在坐標(biāo)，是延伸其生命張力的關(guān)鍵。

在師生關(guān)系中，教師需明晰自身價(jià)值，不僅僅是為學(xué)生“燃燒”自己，而是要“點(diǎn)亮”學(xué)生的“心燈”，由內(nèi)而外地啟發(fā)學(xué)生智慧，建立平等合作的師生關(guān)系，在促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的同時(shí)，教師亦獲得智慧成長(zhǎng)。在教師和智能媒介工具的關(guān)系中，教師要擁有“AI永無(wú)法取代人類”的自信心，明確人類自身優(yōu)勢(shì)和獨(dú)特性。就像德雷福斯所言：“人類理性和智能的獨(dú)特性需要積聚智力、社會(huì)以及文化的熏陶，而這種獨(dú)特性是很難被人工智能表征和程序化的?！盵34]同時(shí)，需要強(qiáng)調(diào)的是，教師要合理地把控智能媒介工具的使用限度，不過(guò)度排斥，亦不過(guò)度依賴，主動(dòng)探尋人機(jī)和諧共生、聯(lián)袂共贏之道。競(jìng)爭(zhēng)與合作是AI時(shí)代教師角色成長(zhǎng)和發(fā)展的必由之路，然而，教師自我角色的認(rèn)同是凌駕于競(jìng)爭(zhēng)與合作關(guān)系之上的自我生命力量。正如美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默所言，“真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同和自身完整”[35]，因此，教師的專業(yè)成長(zhǎng)歸根到底取決于教師自身，在樹(shù)立競(jìng)爭(zhēng)—合作意識(shí)的同時(shí)，也要在追求教師本真性中認(rèn)識(shí)自我和關(guān)懷自我。AI驅(qū)動(dòng)教育資源走進(jìn)教育大資源時(shí)代，相應(yīng)地，要求教師具備“大資源觀”，即具備使用虛實(shí)資源、智能資源等的素養(yǎng)，擁有整合各跨界資源、選擇適配性資源的能力等。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）轉(zhuǎn)化：教師角色的轉(zhuǎn)變之姿

AI技術(shù)的更迭和教育的革新對(duì)教師角色提出了更高的挑戰(zhàn)和要求，亟須其進(jìn)行轉(zhuǎn)變以適應(yīng)AI發(fā)展的時(shí)代要求。正如葉瀾教授呼吁的那樣，“教育轉(zhuǎn)型性變革，如果不讀懂教師，不改變教師，則一切都是空話”[33]。因此，從社會(huì)角色維度對(duì)教師角色進(jìn)行重構(gòu)，才能真正改變教師，明晰教師角色的轉(zhuǎn)型路向。

第一，教師角色要從“傳道、授業(yè)、解惑”的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)向“師生共教共學(xué)”的引領(lǐng)者。人工智能時(shí)代，教師“聞道在先”的優(yōu)勢(shì)正在被弱化，教師應(yīng)改變既有的教學(xué)觀念和思維，主動(dòng)將教學(xué)實(shí)踐的主動(dòng)權(quán)讓渡給學(xué)生，為學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)造、思維創(chuàng)新和技能培養(yǎng)提供發(fā)展之所，點(diǎn)亮學(xué)生的智慧“心燈”，以學(xué)定教，共建師生學(xué)習(xí)共同體。第二，教師角色要從“被動(dòng)生存者”轉(zhuǎn)向“自我完善者”，可從以下兩點(diǎn)來(lái)詮釋：其一，教師與自我的關(guān)系，教師應(yīng)跳出“優(yōu)勝劣汰”的競(jìng)爭(zhēng)視角，不斷增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)力，發(fā)展自身批判性思維和創(chuàng)新性思維能力，在自我價(jià)值的不斷審思中逐漸鞏固角色生存的根基和底氣;其二，教育是群體活動(dòng)，教師應(yīng)主動(dòng)構(gòu)筑“群體聯(lián)通性”的新角色，善于在群體合作之中發(fā)揮教學(xué)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，共建教師專業(yè)發(fā)展共同體，逐步抹除AI帶來(lái)的“群體性焦慮”。第三，教師角色要從“技術(shù)應(yīng)用者”轉(zhuǎn)向“人機(jī)協(xié)同者”。智慧教育時(shí)代，教師應(yīng)主動(dòng)擁抱AI技術(shù)，與其協(xié)調(diào)合作，聯(lián)袂共贏。首先，可以恰如其分地處理“人—機(jī)—人”關(guān)系，在AI技術(shù)引入課堂時(shí)可以有效識(shí)別和規(guī)避可能存在的風(fēng)險(xiǎn)，也可以緩解技術(shù)帶來(lái)的師生關(guān)系張力;其次，教師主動(dòng)“走進(jìn)”AI，構(gòu)筑人機(jī)協(xié)作下的新型學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。第四，教師角色要從“資源使用者”轉(zhuǎn)向“資源整合者”。在跨界融合的AI時(shí)代，教師應(yīng)具備“大資源觀”，主動(dòng)提升自己創(chuàng)新教學(xué)、技術(shù)應(yīng)用等方面的素養(yǎng)，通過(guò)智能技術(shù)系統(tǒng)化地整合和設(shè)計(jì)各類資源，實(shí)現(xiàn)資源的跨界融合和共享。

（三）堅(jiān)守：教師角色的應(yīng)守之義

人工智能時(shí)代，也許未來(lái)教師的知識(shí)性傳授角色會(huì)被AI教師取代，但其育人角色卻越發(fā)清晰篤明。項(xiàng)賢明教授在談及未來(lái)教育發(fā)展時(shí)曾言，智能時(shí)代的教育應(yīng)該是一種“人性為王”的教育，情感和德行等人特有的品行應(yīng)受到極大重視[36]。誠(chéng)如斯言，未來(lái)教育應(yīng)注重道德、智慧和情懷教育，亦是AI時(shí)代教師必須堅(jiān)守的義務(wù)。

首先，教師角色應(yīng)堅(jiān)守“人之為人”的育人性。教師角色的育人性體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的道德品行、價(jià)值取向和文化修養(yǎng)的教化上，蘊(yùn)含著教師應(yīng)持續(xù)承擔(dān)“立德樹(shù)人”的職責(zé)。AI技術(shù)對(duì)人類自身的道德倫理提出了更高的要求，只有教師以身作則，依據(jù)崇高的道德標(biāo)準(zhǔn)、正確的價(jià)值取向和豐富的文化修養(yǎng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建正確的人性倫理，才能在技術(shù)化的未來(lái)避開(kāi)人工智能技術(shù)誤用、錯(cuò)用、濫用的風(fēng)險(xiǎn)。其次，教師角色應(yīng)堅(jiān)守“解放個(gè)性”的智慧性。AI時(shí)代要求解放學(xué)生個(gè)性、助力生命成長(zhǎng)，教師應(yīng)該堅(jiān)守扮演有思想的實(shí)踐者角色，從學(xué)生生命成長(zhǎng)的需求出發(fā)，將人類智慧與AI技術(shù)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛質(zhì)，啟迪學(xué)生內(nèi)心的否定性、批判性和超越性，避免成長(zhǎng)為“單向度的人”。最后，教師角色應(yīng)堅(jiān)守“身心皆在”的主體性。海德格爾的技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，“技術(shù)在幫助人類解蔽事物的同時(shí)也限制了人類，讓人類自然而然成為技術(shù)的持有物”[37]。AI是技術(shù)的高階形態(tài)，教師在長(zhǎng)期使用AI的過(guò)程中，極易成為技術(shù)的異化物，致使自身的教學(xué)主體地位讓位于AI，陷入“身心皆離”的被動(dòng)之中。因此，教師應(yīng)該堅(jiān)守教學(xué)實(shí)踐中的主體性，把握“工具理性”和“價(jià)值理性”之間的平衡，減少技術(shù)的負(fù)效應(yīng)和奴役性，回歸教育的生命本真。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

AI技術(shù)正以前所未有的速度推動(dòng)著社會(huì)變遷和教育變革，給教師角色的扮演帶來(lái)強(qiáng)烈沖擊，但教師不可就此“因噎廢食”，畏葸不前，唯有明晰教師角色的立身之本、轉(zhuǎn)變路向和堅(jiān)守之義，保持對(duì)教師角色的生命追問(wèn)和反思，方能認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，回歸教育的生命本真，走出當(dāng)前困境。教師角色的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，未來(lái)，如何改變教師的思維、觀念和價(jià)值追求，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展路徑，是AI時(shí)代教師立于不敗之地的關(guān)鍵。

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