促進(jìn)雙本合一，構(gòu)建情感磁場

摘 要：任何一篇文章的形成，都與作者當(dāng)時(shí)內(nèi)在的認(rèn)知與心境有著直接的關(guān)聯(lián)。作者是依托自身的情感選擇素材、謀篇布局、甄別語言的。因此，教師若想在語文教學(xué)過程中提升學(xué)生對文本的感知與洞察力，就需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)人本和文本的有效互通，在雙本合一的基礎(chǔ)上，真正助推學(xué)生思維意識(shí)和語文能力的協(xié)同生長。文章從洞察文本內(nèi)容、落實(shí)主體地位、設(shè)置體驗(yàn)通道三個(gè)方面，提出了促進(jìn)學(xué)生文本感知能力的策略，以提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：雙本合一;情感磁場;體驗(yàn)通道;情感貫通

作者簡介：劉詠琴（1976—），女，江蘇省南通市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

一、釋放：洞察文本內(nèi)容，讓文本情感在場

著名作家、教育家葉圣陶先生曾經(jīng)指出，教材無非就是個(gè)例子[1]。這種例子具有方法策略的示范效能，同時(shí)又是學(xué)生進(jìn)行語文閱讀和能力訓(xùn)練的載體。因此，雙本融通之下的情感構(gòu)建，就需要充分發(fā)揮文本所蘊(yùn)藏的情感資源，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的積極思維，挖掘蘊(yùn)藏在語言文字之中的情感元素。

（一）品味語言，釋放文本情感

每一篇文章都是由具體實(shí)在的語言文字符號(hào)組成的。這些看似并不相關(guān)的文字符號(hào)，在具體語境的構(gòu)建之下，通過彼此組合形成了富有意義的內(nèi)容，同時(shí)蘊(yùn)藏著豐富的情感元素。教師必須依托學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，有效洞察和品味文本中的關(guān)鍵性詞語，讓學(xué)生真正在理解文本大意的基礎(chǔ)上，提升對文本內(nèi)在情感的有效感知。

統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)《桂花雨》這篇課文，主要描寫了作者童年時(shí)期與家人一起搖桂花、曬桂花、做桂花蜜的經(jīng)歷，表達(dá)了作者對童年生活、對親人的無限思念之情。這篇抒情性散文所采用的語言文字質(zhì)樸而優(yōu)美，蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值資源。學(xué)生如果僅僅停留在理解性的層面，只能讀懂文章的內(nèi)容大意，而無法真正探尋文本中所蘊(yùn)藏的豐富情感，就會(huì)導(dǎo)致雙本合一的情感構(gòu)建成為空談。為此，教師需要緊扣文本的具體情景，對看似簡單的文字背后裹挾的情感進(jìn)行深入挖掘。如課文中描寫作者要求母親搖桂花時(shí)，就用了一個(gè)“纏”字，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試從兩個(gè)維度感受“纏”字所包含的內(nèi)在意蘊(yùn)：一是從動(dòng)作層面入手，想象作者纏著母親時(shí)的樣子和畫面;二是結(jié)合具體的文本內(nèi)容猜想作者寄托在語言文字之中的對搖桂花的期盼之情。

縱觀整個(gè)教學(xué)過程，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵性詞語，從認(rèn)知理解到情感體驗(yàn)，層層深入，將原本隱藏在文字中的豐富情感挖掘出來，為構(gòu)建雙本合一的情感體驗(yàn)場奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）積極對話，洞察文本情感

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是教師、學(xué)生與文本之間進(jìn)行相互對話。要想構(gòu)建雙本合一的情感磁場，教師需要深入挖掘文本中所蘊(yùn)含的意蘊(yùn)和為學(xué)生情感搭建有效的鏈接點(diǎn)，打通讓學(xué)生深切感受語言文字深意的認(rèn)知通道。而這種通道則需要借助學(xué)生與文本之間的對話展開。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊《狼牙山五壯士》一課的教學(xué)為例，課文主要描寫了五位戰(zhàn)士為了掩護(hù)連隊(duì)和群眾安全撤離，在完成任務(wù)的基礎(chǔ)上，毅然決定將敵人引向峰頂，并選擇跳崖的悲壯故事。

課文對五位壯士的一言一行所展開的細(xì)節(jié)描寫，無不蘊(yùn)藏著豐富的情感。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生從以下角度與文本展開“對話”。首先，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從五位“戰(zhàn)”士轉(zhuǎn)變?yōu)槲逦弧皦选笔康拇朕o變化，感受其內(nèi)心情感從平靜到激蕩的內(nèi)在起伏。其次，以語言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)描寫為解讀出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生感受五位壯士一言一行背后的心理活動(dòng)，洞察五位壯士強(qiáng)烈的愛國情懷。如這篇課文的作者在描寫五位壯士在峰頂殲滅敵人時(shí)，雖然動(dòng)作描寫不多，但一個(gè)“砸”字，卻生動(dòng)地再現(xiàn)了當(dāng)時(shí)戰(zhàn)斗的激烈場面。就這樣一個(gè)看似普通的動(dòng)詞，卻蘊(yùn)含著豐富的意蘊(yùn)。教學(xué)這個(gè)動(dòng)詞時(shí)，教師不能僅僅讓學(xué)生想象五位壯士用石頭砸向敵人時(shí)的動(dòng)作場景，更需要激活其內(nèi)在的情感體驗(yàn)，讓其深入地體會(huì)這個(gè)“砸”字所包含的對日本帝國主義侵略者的痛恨之情以及對父老鄉(xiāng)親和祖國的熱愛之情。最后，教師可以鏈接當(dāng)下生活，將現(xiàn)在幸福美滿的生活與五位壯士最終的選擇進(jìn)行對比，豐富文本解讀的路徑，從而讓學(xué)生理解文本中所蘊(yùn)藏的豐富的情感。

以上三條路徑，為學(xué)生搭建了通往文本內(nèi)核的解讀階梯。學(xué)生拾級(jí)而上，在豐富立體的對話中提升了表達(dá)情感的能力，助推了語文能力的有效提升。

二、點(diǎn)醒：落實(shí)主體地位，讓人本情感激蕩

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，旨在落實(shí)學(xué)生的主體地位，將學(xué)生放置在課堂教學(xué)的中心。因此，構(gòu)建雙本合一的情感磁場，需要在激發(fā)文本內(nèi)在情感元素的基礎(chǔ)上，點(diǎn)醒學(xué)生內(nèi)在的情感意識(shí)，讓學(xué)生與文本形成有效的情感互通。

（一）連接生活，引入人本情感

著名教育實(shí)踐家、理論家陶行知先生提出了“生活教育”理論，并指出：“語文的外延即生活?！笨梢姡Z文學(xué)習(xí)不能局限在一間教室、一本教材、一篇課文上，需要教師將學(xué)生的生活引入課堂之中，將生活中豐富的元素和感性認(rèn)知，與文本中所蘊(yùn)藏的情感資源融合起來，從而促進(jìn)人本和文本的合一。

統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊第一單元老舍先生的《草原》一文，最后一段雖然著墨不多，但卻生動(dòng)形象地展現(xiàn)了蒙古族人民與老舍一行人依依不舍的深厚情誼。學(xué)生如果缺乏這樣的生活體驗(yàn)，閱讀時(shí)就無法真正感受語言文字中所蘊(yùn)含的豐富情感。因此，教學(xué)這段文字時(shí)，教師不能將學(xué)生的認(rèn)知思維局限在現(xiàn)有的層面上，而要引導(dǎo)學(xué)生回憶自己曾經(jīng)經(jīng)歷過的與親朋好友離別的場景，鼓勵(lì)學(xué)生以說一說的方式，激活自身的情感體驗(yàn)，并帶著這種感性化的情感認(rèn)知，再次學(xué)習(xí)文本的語段。

這就如同將一壺溫水澆在冰塊上，水與冰自然能夠很快地融合。幫助學(xué)生更好地走進(jìn)作者老舍的內(nèi)心，在意識(shí)形成、情感認(rèn)知上形成有效融合。

（二）轉(zhuǎn)換視角，蓄積人本情感

任何一篇文章，都是作者依據(jù)自身的經(jīng)歷、情感與文化認(rèn)知所形成的個(gè)性化產(chǎn)品，帶著作者鮮明的印記。在構(gòu)建雙本合一的情感磁場的過程中，學(xué)生如果始終以第三者的方式站立在文本內(nèi)容之外進(jìn)行感知，其效果必然有限。因此，教師不妨幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換客觀閱讀者的姿態(tài)，巧妙地借助文本的具體內(nèi)容，嘗試轉(zhuǎn)換文本解讀的路徑和視角，讓學(xué)生更為直接而通透地帶著內(nèi)在情感閱讀文本。7EE6135F-5969-4040-B423-C71BAC5849A2

統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)下冊《十六年前的回憶》是一篇經(jīng)典的回憶性散文，主要描述了李大釗同志被捕之前、被審時(shí)和最終遇害三個(gè)部分，展現(xiàn)了李大釗作為共產(chǎn)黨領(lǐng)袖的偉大人格以及作者對父親的無限思念之情。如果依照傳統(tǒng)的教學(xué)理念，學(xué)生始終將自己置放在第三者的角度對文本進(jìn)行解讀，那他們就難以真正感受作者寄托在語言文字中的豐富情感。

為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生將自己當(dāng)作課文的作者，即李大釗的女兒周星華，以全新的視角，感知文本中所描述的故事情節(jié)和具體細(xì)節(jié)，使得文本之言皆若出于吾之口。這樣再次閱讀課文中所描寫的細(xì)節(jié)就不難發(fā)現(xiàn)，作者描寫李大釗在上庭被審之前的外貌，不僅展現(xiàn)了其狀態(tài)的低迷與消瘦，更重要的是體現(xiàn)了女兒對父親的心疼與不舍之情。學(xué)生只有真正站在文本表達(dá)的層面，將常態(tài)下的第三者轉(zhuǎn)化為故事的經(jīng)歷者和情感的體驗(yàn)者，才能真正將自身的情感體驗(yàn)融入文本之中，實(shí)現(xiàn)雙本的有效融合。

從一個(gè)純粹的讀者，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c文本內(nèi)容息息相關(guān)的“作者”，無形之中就拉近了學(xué)生與文本之間的認(rèn)知、思維和情感距離，從而幫助學(xué)生與文本、與作者、與人物進(jìn)行多維對話，讓學(xué)生的情感充分地激發(fā)出來。

三、交融：設(shè)置體驗(yàn)通道，讓雙本情感貫通

（一）借助沖突，形成雙本感知

文本作為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要資源和載體，無論是寫作層面的遣詞造句、素材選擇、謀篇布局，還是內(nèi)容層面的豐富內(nèi)涵、情感、意蘊(yùn)，都明顯高于學(xué)生的當(dāng)下認(rèn)知。學(xué)生需要通過“跳一跳”的方式才能夠得著果實(shí)。這就意味著人本和文本的有效合一，存在著一定的認(rèn)知障礙。只有突破了這種認(rèn)知障礙，激活學(xué)生積極閱讀的思維，才能推動(dòng)學(xué)生對文本內(nèi)在情感的深入理解。

統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊《四季之美》一文，選自日本著名女作家清少納言的《枕草子》。作者按一年春夏秋冬四個(gè)季節(jié)的順序，展現(xiàn)了不同季節(jié)的優(yōu)美景色，且這篇文章對素材的選擇別具匠心。以第一自然段對春天的描寫為例，作者以細(xì)膩而簡練的筆觸展現(xiàn)了春天黎明時(shí)日出的優(yōu)美景色。這樣的描寫視角，與常態(tài)化描寫春天優(yōu)美景色的角度完全不同。教學(xué)這個(gè)段落，教師不妨組織學(xué)生先結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)說一說，如果讓學(xué)生自己來描寫春天，會(huì)選擇哪些景物展開描寫。學(xué)生憑借自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行熱烈的交流，會(huì)說鮮花、綠草、藍(lán)天、白云等在常人眼中屬于春天景色，但在這篇課文中完全不見蹤影的典型事物。清少納言究竟是出于怎樣的考量，才會(huì)放棄這些傳統(tǒng)理念認(rèn)為的典型內(nèi)容呢？學(xué)生的常態(tài)認(rèn)知與作者所展現(xiàn)出來的描寫內(nèi)容，形成了巨大的認(rèn)知沖突。教師可以借助這樣的沖突，為學(xué)生搭建感受文本語言魅力、洞察作者內(nèi)在情感的平臺(tái)。學(xué)生帶著這樣的認(rèn)知，重新閱讀這個(gè)語段，就能發(fā)現(xiàn)作者表示顏色的詞語以及采用的一系列動(dòng)詞，都展現(xiàn)了青少年內(nèi)心對春天黎明日出獨(dú)特的喜愛之情，同時(shí)感受到作者描寫事物時(shí)獨(dú)特的視角，以及展現(xiàn)出來的獨(dú)特美感。

（二）強(qiáng)化共鳴，增強(qiáng)雙本融通

著名教育家帕爾默在《教學(xué)勇氣》這本書中指出：真正高效的教學(xué)，絕不能降低到技術(shù)層面，而應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)生、文本與教師之間的情感體驗(yàn)[2]。因此，對文本中所蘊(yùn)含的情感，教師需要強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，積極推動(dòng)學(xué)生言語思維的有效發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)文本與人本內(nèi)在情感的有效共鳴。只有這樣，學(xué)生才能真正地走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。

統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊《天窗》一文主要描寫了作者茅盾童年時(shí)代的夏天在下雨和天黑之后，在黑屋子中，透過天窗展開想象的有趣場景。對這篇課文的內(nèi)容和所展現(xiàn)的情感，學(xué)生由于體悟和感知的障礙，較難理解。教師在教學(xué)這篇課文時(shí)，不妨以小游戲或者想象的方式，組織學(xué)生想象長時(shí)間被鎖在小黑屋中的感受，并表達(dá)出內(nèi)心的那種孤獨(dú)、無聊、寂寞之感。在這樣的狀態(tài)下，小屋子恰好開了一扇與外界聯(lián)系的天窗。透過這扇天窗，學(xué)生會(huì)展開怎樣的想象？有了內(nèi)在的情感共鳴，學(xué)生再次閱讀文本，就可以更加深入地體會(huì)文本語言中所蘊(yùn)含的豐富情感。

以教學(xué)“夏天下雨時(shí)”這個(gè)部分為例，教師就可以緊扣這段話中的“銳利起來”“猛厲地掃蕩”等一系列關(guān)鍵詞，展現(xiàn)夏天下雨場景被天窗放大之后的猛烈畫面，讓學(xué)生更好地感受孩子們在小屋子當(dāng)中夸張、緊張、刺激的心情。再如這篇課文中描寫了夏天的夜晚，孩子們透過天窗想到了很多“貓頭鷹”等稀奇古怪的事物。就這一方面而言，很多學(xué)生有著共同的情感體驗(yàn)。當(dāng)下很多學(xué)生長期被束縛在有限的空間中，如在學(xué)校里，一間教室成了他們主要的活動(dòng)場所;在家里，家成了最主要的活動(dòng)空間，這些都給予了學(xué)生這一方面的情感儲(chǔ)備。因此，教師可以適當(dāng)引入學(xué)生的實(shí)際生活，讓學(xué)生借助在生活中形成的感受與文本中的孩子們形成情感體驗(yàn)上的一致性，從而讓學(xué)生更好地感受文中的孩子們借助天窗展開的瑰麗而奇特的想象，與文本形成情感上的共鳴，進(jìn)而更好地感受天窗在孩子們童年生活中所起到的重要作用。

在這一教學(xué)過程中，教師不必過多地引導(dǎo)學(xué)生在語言文字的表層進(jìn)行解讀，而要想方設(shè)法地幫助學(xué)生站在文本表達(dá)的視角，有效地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知意識(shí)的不斷形成，助推學(xué)生語文素養(yǎng)的有效發(fā)展。

總而言之，情感是語文學(xué)習(xí)的重要媒介，在語文能力的訓(xùn)練中起到了潤滑劑的作用。沒有情感的課堂，會(huì)喪失對語文人文性價(jià)值的體會(huì)，使得語文課程的學(xué)習(xí)重心發(fā)生嚴(yán)重的偏移，導(dǎo)致語文教學(xué)成了機(jī)械的訓(xùn)練。因此，釋放文本內(nèi)在的情感價(jià)值，激活和點(diǎn)醒學(xué)生原本的情感體驗(yàn)，促進(jìn)人本和文本之間的雙本融合，成了凸顯語文課堂教學(xué)情感體驗(yàn)的重要舉措。教師要充分樹立人本意識(shí)、文本意識(shí)，在凸顯文本價(jià)值的同時(shí)，充分落實(shí)學(xué)生的主體性地位，在雙本合一的過程中，真正促進(jìn)學(xué)生與文本內(nèi)在情感的有效協(xié)同發(fā)展，助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

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