主動學(xué)習(xí)何以在大班教學(xué)中實現(xiàn)
——普渡大學(xué)西拉法葉分校的經(jīng)驗與啟示

莫玉婉 劉寶存

主動學(xué)習(xí)(active learning)是當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)改革的基本取向。在人們的傳統(tǒng)觀念中，大班額(large class)往往與理論講授相對應(yīng)，小班額才能實施主動學(xué)習(xí)。大班額儼然成為與主動學(xué)習(xí)相矛盾的一個概念。但是，在高等教育規(guī)模擴張與結(jié)構(gòu)多元化的進(jìn)程中，大班額仍然是教育效率最高的一種教學(xué)組織形式。能否在大班額教學(xué)(以下簡稱大班教學(xué))中實施主動學(xué)習(xí)，是一個值得關(guān)注的問題。

20世紀(jì)90年代以來，隨著高等教育入學(xué)率的增加，美國大學(xué)開始通過擴大課堂規(guī)模來節(jié)省開支。班級規(guī)模的擴大直接影響專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)。該類課程主要在大學(xué)一、二年級提供，是修習(xí)專業(yè)高級課程的基礎(chǔ)。能否通過大班專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，直接決定學(xué)生的專業(yè)留存率(retention rate)。該類課程的班級規(guī)模較大，導(dǎo)致課堂上師生互動的機會減少，進(jìn)而影響本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。針對大學(xué)盲目擴大招生、質(zhì)量下滑的問題，美國博耶研究型大學(xué)本科教育委員會(Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University)在其1998年發(fā)表的《重塑本科教育：美國研究型大學(xué)的藍(lán)圖》(ReinventingUndergraduateEducation：ABlueprintforAmerica’sResearchUniversities)報告中強調(diào)，教學(xué)規(guī)模要中小型化，實行小班授課。[1]但是，小班教學(xué)成本太高，并不被大眾所接受。1999年，美國國家學(xué)術(shù)改革中心(The National Center for Academic Transformation)開啟一項課程重新設(shè)計項目(course redesign)，嘗試通過主動學(xué)習(xí)來提高大班教學(xué)的學(xué)習(xí)效果并降低成本。[2]受到國家學(xué)術(shù)改革中心的啟發(fā)，普渡大學(xué)西拉法葉分校(Purdue University,West Lafayette)于2011年夏季實施“普渡學(xué)術(shù)課程改革項目”(Instruction Matters: Purdue Academic Course Transformation，以下簡稱課程改革項目)，旨在將主動學(xué)習(xí)引入科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)(Science，Technology，Engineering，Mathematics)專業(yè)領(lǐng)域，對通常以講授式教學(xué)進(jìn)行的大班額專業(yè)基礎(chǔ)課程進(jìn)行課堂教學(xué)改革，[3]通過營造具有參與性的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，從而提升該專業(yè)學(xué)生的留存率以及學(xué)位完成率。目前，普渡大學(xué)的課程改革項目在美國的大班教學(xué)改革中處于領(lǐng)先地位，其實施主動學(xué)習(xí)的課程領(lǐng)域也從先前的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)專業(yè)擴展到整個西拉法葉分校。2017年，課程改革項目通過了由國家學(xué)習(xí)結(jié)果評價研究所(National Institute for Learning Outcomes Assessment)完成的外部評估；2018年，該項目又被高等教育紀(jì)事(Chronicle of Higher Education)提名為年度六大創(chuàng)新性教育項目之一[4]。這充分肯定了普渡大學(xué)課程改革取得的成就。

近些年，主動學(xué)習(xí)也成為我國大學(xué)課堂教學(xué)改革關(guān)注的焦點。為了彌補大班教學(xué)“缺乏師生交流、學(xué)生缺乏充分的課堂表現(xiàn)空間和參與機會”[5]的弊端，“大班授課+小班研討”的教學(xué)模式成為當(dāng)下我國大學(xué)課堂教學(xué)改革的新風(fēng)向。但是，“與發(fā)達(dá)國家的高校教學(xué)相比，差距甚大，還沒有引起應(yīng)有的重視”[6]。基于此，深入挖掘普渡大學(xué)西拉法葉分校在大班教學(xué)中實施主動學(xué)習(xí)的策略及保障機制，能夠為我國大學(xué)課堂教學(xué)改革提供一定的經(jīng)驗借鑒。

一、主動學(xué)習(xí)及其在美國大班教學(xué)中的應(yīng)用

主動學(xué)習(xí)并不是一個新詞。這一概念最早于1991年由邦威(Charles Bonwell)和埃森(James Eison)在其合著的《主動學(xué)習(xí)：創(chuàng)造積極課堂》(ActiveLearning：CreatingExcitementintheClassroom)一書中提出。二人將主動學(xué)習(xí)界定為：“主動學(xué)習(xí)是能夠讓學(xué)生參與，并能讓學(xué)生‘行所思，思所行’的所有教學(xué)活動?！盵7]美國國家學(xué)生投入度調(diào)查(National Survey of Student Engagement)從更廣義的視角將主動學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生積極構(gòu)建知識的所有努力”[8]。弗里曼(Scott Freeman)等人認(rèn)為，主動學(xué)習(xí)強調(diào)“學(xué)生在課堂上使用高階思維完成活動或參與小組討論”[9]8413-8414。邁耶斯(Chet Meyers)等人認(rèn)為，主動學(xué)習(xí)不僅在于培養(yǎng)學(xué)生的知識，更在于通過提供聽、說、讀、寫和反思的機會來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。[10]奧斯特(Ellen Auster)等人認(rèn)為，主動學(xué)習(xí)強調(diào)理論和概念的應(yīng)用，通過問題解決練習(xí)、非正式小組、模擬、案例研究、角色扮演和其他活動，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程。[11]密歇根大學(xué)的教學(xué)研究中心更是提出“主動學(xué)習(xí)方法圖譜”[12]。該圖譜按照復(fù)雜程度和課堂用時，從易到繁依次為[12]：

為了反思的暫停、一分鐘論文、自我評價、大組討論、思考—結(jié)對—分享、非正式小組、三人小組、小組評價、同行評審、案例研究、頭腦風(fēng)暴、互動演講、實踐技術(shù)、角色扮演、評審研討會、拼圖討論、探究學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)、論壇劇場。

可見，已有研究集中探討了主動學(xué)習(xí)的特征及方法，還沒有形成關(guān)于主動學(xué)習(xí)的明確概念。但是，研究者們達(dá)成的一些共識是，主動學(xué)習(xí)是一種從傳統(tǒng)的傳達(dá)或講授模式轉(zhuǎn)向?qū)W生積極參與問題解決和知識創(chuàng)造模式的課堂策略。它包含多種教學(xué)形式，比如合作學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和體驗學(xué)習(xí)等。

在美國大學(xué)，班級規(guī)模和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系已成為討論的焦點。研究者們普遍認(rèn)為，班級規(guī)模和學(xué)習(xí)效果并不成反比，重要的是在課堂上實施主動學(xué)習(xí)。究竟多大的班級可以稱為大班，美國大學(xué)也無定論，但是，這個詞通常適用于學(xué)生人數(shù)超過60人的班級,也有人認(rèn)為是100人以上的班級。[13]目前，關(guān)于主動學(xué)習(xí)在大班教學(xué)中的應(yīng)用研究主要集中在班級規(guī)模通常較大的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)專業(yè)的導(dǎo)論性課程(introductory courses)或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課程。大量研究表明，主動學(xué)習(xí)與單純的面對面講授相比，能夠取得更好的學(xué)習(xí)效果。[14]主動學(xué)習(xí)的方法不僅增強了學(xué)生對科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程的理解并改善了學(xué)業(yè)成績，而且還提高了他們學(xué)習(xí)該專業(yè)的自信心。[15]弗里曼等人對225項研究的元分析發(fā)現(xiàn)，“接受傳統(tǒng)講授式教學(xué)的本科生不及格的可能性是接受主動學(xué)習(xí)本科生的1.5倍”[9]8410。盡管主動學(xué)習(xí)已經(jīng)被實踐證明能夠為學(xué)生帶來巨大的教育效益，但是，它并沒有成為本科專業(yè)基礎(chǔ)課程的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)方式。美國研究型大學(xué)大部分本科科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程仍然在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行[16]。所以，這些專業(yè)課堂教學(xué)改革面臨的最大挑戰(zhàn)仍然是能否以及如何在大班教學(xué)中使用更積極和互動的學(xué)習(xí)方法。[17]

二、普渡大學(xué)西拉法葉分校開展主動學(xué)習(xí)的實施策略

主動學(xué)習(xí)在大班教學(xué)中的實施需要考量多方面的因素，不僅要選擇合適的教學(xué)方法，還要關(guān)注主動學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，更要為主動學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的技術(shù)和空間支持。普渡大學(xué)西拉法葉分校開展主動學(xué)習(xí)的策略主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)基于“逆向原則”進(jìn)行課程設(shè)計和評價

逆向設(shè)計的提出者威金斯(Grant Wiggins)和麥克泰(Jay McTighe)認(rèn)為[18]:

我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動出發(fā)。課程應(yīng)該展示達(dá)到特定學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳方式。

普渡大學(xué)西拉法葉分校的課程設(shè)計將重點放在教師決定的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)上來，充分體現(xiàn)課程的逆向設(shè)計范式。傳統(tǒng)課程設(shè)計關(guān)注的是課程內(nèi)容的覆蓋面，采用正向的、根據(jù)講授內(nèi)容延伸開來的設(shè)計過程，具體表現(xiàn)為：確定要覆蓋的內(nèi)容、查找教科書、制定教學(xué)大綱。而新的課程設(shè)計模型則是逆向的，關(guān)注的是學(xué)習(xí)結(jié)果以及有目的的主動學(xué)習(xí)。其具體體現(xiàn)在課程設(shè)計的三個階段中(見表1)：階段一是你想實現(xiàn)什么樣的目標(biāo)？階段二是你想如何實現(xiàn)這樣的目標(biāo)？階段三是你將使用什么方法和活動來實現(xiàn)這些目標(biāo)？

表1 普渡大學(xué)西拉法葉分校的課程設(shè)計過程

與傳統(tǒng)正向課程設(shè)計不同的是，普渡大學(xué)西拉法葉分校在進(jìn)行課程設(shè)計的初期，通過確定學(xué)習(xí)結(jié)果(預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo))的形式將評價標(biāo)準(zhǔn)具體化，而不是在課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后才構(gòu)建評價指標(biāo)。清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)將指導(dǎo)整個教學(xué)設(shè)計的細(xì)節(jié)，首先是教學(xué)方法、教學(xué)順序以及內(nèi)容的選取等，其次才是具體的教學(xué)實施以及課程評價。鑒于學(xué)習(xí)目標(biāo)在整個課程設(shè)計過程中的重要性，在進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定之前，教師不僅要考量相關(guān)學(xué)科的知識和技能需求，還要評估先前課程和下一門課程，以及了解學(xué)生的基本特征，從而為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)上的承接提供依據(jù)。

(二)基于課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)時間選擇教學(xué)模式

在主動學(xué)習(xí)型教學(xué)設(shè)計中，教師通常要將課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)和課堂外的學(xué)習(xí)結(jié)合起來考量。課外學(xué)習(xí)在主動學(xué)習(xí)課堂上扮演重要角色。學(xué)生需要充分利用課外的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、作業(yè)練習(xí)等方式，理解并掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師需要在課堂上體察學(xué)生課外學(xué)習(xí)的實際情況，進(jìn)而選擇相應(yīng)的教學(xué)模式促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。通常來講，普渡大學(xué)的教師傾向于松散地選擇在線、替代、補充等三種教學(xué)模式中的一種，并通過一系列的引導(dǎo)性問題來決定選擇何種教學(xué)模式(見表2)?？偟膩砜?，教師使用補充模式和替代模式的比例大致相當(dāng)，只有一小部分教師選擇完全在線模式。

表2 決定教學(xué)模式選擇的引導(dǎo)性問題

在線模式取消所有的面對面授課機會，將大部分的教學(xué)活動轉(zhuǎn)移到在線環(huán)境中。但是，有些在線課程要求在學(xué)期開始時進(jìn)行一次面對面的交流。除此之外的教學(xué)則混合了同步或異步的線上教學(xué)活動。

替代模式減少課堂面授的時間。教師用課外、在線、互動的學(xué)習(xí)活動取代一定的課堂時間，或者在剩余的課上時間采取主動學(xué)習(xí)活動。在替代模式中，教師的典型做法是制作講座視頻，讓學(xué)生在上課前觀看或完成相應(yīng)的交互性活動。上課時間主要用來進(jìn)行問題教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。例如，在統(tǒng)計學(xué)入門課程中，學(xué)生需要在上課前觀看簡短的視頻，了解原本應(yīng)該在課堂講授中傳達(dá)的信息。課堂上，教師通過10—15分鐘的展示來幫助學(xué)生回憶課程的內(nèi)容要點，之后，學(xué)生分組完成視頻中介紹的統(tǒng)計概念的應(yīng)用練習(xí)。

補充模式基本保留了傳統(tǒng)課堂講授的時間，由信息技術(shù)支持的在線課外活動補充傳統(tǒng)的課堂講授和課本閱讀，其他的主動學(xué)習(xí)策略也可以整合進(jìn)面對面的講授環(huán)節(jié)。教師選擇這種教學(xué)模式的部分原因是他們對這種教學(xué)方式感到舒適和熟悉。但是，對教學(xué)過程進(jìn)行重新設(shè)計，通過思考—結(jié)對—分享和小組討論等活動，外加整合相應(yīng)的科學(xué)技術(shù)，課堂講授也變得更加活躍和具有參與性。比如，“熱座”(hotseat)是普渡大學(xué)設(shè)計的一個學(xué)生應(yīng)答系統(tǒng)(student response system)，它可以使學(xué)生在大教室里實時完成投票、發(fā)布問題、回應(yīng)評論和回答問題等一系列活動。

(三)基于內(nèi)在動機營造學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境

課堂參與不足一直是影響大班教學(xué)的重要因素之一。普渡大學(xué)將促進(jìn)學(xué)生課堂參與的關(guān)鍵放在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機上，將學(xué)生參與作為動機和主動學(xué)習(xí)的共同產(chǎn)物。這也是普渡大學(xué)不同于其他大學(xué)主動學(xué)習(xí)實踐的顯著特征。普渡大學(xué)將人本主義動機理論之一的自我決定理論(Self-Determination Theory)作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的理論基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為，當(dāng)個體的動機模式從純粹的外在動機向純粹的內(nèi)在動機轉(zhuǎn)變時，其相對自主性則會提高；而促進(jìn)內(nèi)在動機往往能夠帶來更高質(zhì)量的任務(wù)參與，并培養(yǎng)學(xué)生對某一主題或活動的持久興趣。

依據(jù)自我決定理論，學(xué)生自我學(xué)習(xí)動機的生成有賴于三種心理訴求的滿足，分別是自主需求(autonomy)、勝任需求(competence)和關(guān)聯(lián)需求(relatedness)。自主需求指的是賦予學(xué)生自由決定和選擇的權(quán)力，教師的關(guān)注點在于為學(xué)生提供各種選項，為那些并不是很有趣的學(xué)習(xí)任務(wù)提供理由。勝任需求指的是學(xué)生相信自己已經(jīng)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容并且有能力取得良好表現(xiàn)，教師可以通過確保學(xué)習(xí)活動與學(xué)生當(dāng)前的知識和能力水平相適應(yīng)，以基于真實情境和現(xiàn)實應(yīng)用的活動方式來滿足學(xué)生的勝任需求。關(guān)聯(lián)需求指的是讓學(xué)生以一種有意義的方式與老師和同輩群體交流合作。這就需要教師把課堂建成學(xué)習(xí)社群，為學(xué)生提供頻繁的相互交流與合作的機會。因此，教師作為營造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的主體，需要讓學(xué)生認(rèn)為自己可以在學(xué)習(xí)情境中做出有意義的選擇(自主需求)，感受與同輩學(xué)生群體、教師以及課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)(關(guān)聯(lián)需求)，并且相信自己能夠完成被要求的任務(wù)(勝任需求)。

(四)基于信息技術(shù)打造智慧化的學(xué)習(xí)空間

主動學(xué)習(xí)的實施需要支持小組合作、同輩學(xué)習(xí)以及使用科技設(shè)備的教室空間。良好的學(xué)習(xí)空間可以保證師生、生生之間足夠的交流互動。普渡大學(xué)原先的學(xué)習(xí)空間僅能滿足傳統(tǒng)的講授式教學(xué)的需要。為了適應(yīng)新的教學(xué)實踐，普渡大學(xué)圖書館的教職員工結(jié)合自己的專業(yè)知識，并咨詢學(xué)習(xí)設(shè)計方面的專家，創(chuàng)建了先進(jìn)的主動學(xué)習(xí)教室——威爾梅斯主動學(xué)習(xí)中心(Wilmeth Active Learning Center)。該中心于2017年秋季面向全校開放，占地15,236平方米，配有27間教室，共有7種不同的教室空間配置方式(見表3)。每個教室都配備標(biāo)準(zhǔn)的科技設(shè)備，比如投影、高度調(diào)節(jié)的講臺、音頻、先進(jìn)的教室燈光控制、電子窗簾；個別教室配備用于捕捉講座和網(wǎng)絡(luò)會議的視頻攝像機、附帶屏幕的信息監(jiān)控器、交互式平板等。[19]

表3 主動學(xué)習(xí)教室的7種配置形式

總的來看，不同的空間配置方式能夠滿足不同的教學(xué)需求。比如，沃思(Mary Wirth)在教授分析化學(xué)課程的時候，采用混合講授和翻轉(zhuǎn)課堂的方式，即在10—15分鐘的簡短講授和學(xué)生合作應(yīng)用講授內(nèi)容之間交替進(jìn)行教學(xué)。基于教學(xué)需求，她選擇在“鍋爐工教室”(Boiler Up，6人的楔形桌子構(gòu)成教室的空間布局)上課。沃思認(rèn)為[20]：

這樣的空間設(shè)計，工作臺的固定位置將節(jié)省在講授和小組合作之間轉(zhuǎn)換的時間。而且，這樣的布局更容易讓老師看見每個學(xué)生，從而及時發(fā)現(xiàn)哪一組學(xué)生需要幫助。

三、普渡大學(xué)西拉法葉分校開展主動學(xué)習(xí)的保障機制

在大班教學(xué)中實施主動學(xué)習(xí)，需要在教師素養(yǎng)、制度設(shè)計和資源支持上建立不同于傳統(tǒng)講授式教學(xué)的保障機制。

(一)開展系統(tǒng)培訓(xùn)，提高教師的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)造能力

普渡大學(xué)教學(xué)改革成功的關(guān)鍵在于培養(yǎng)教師創(chuàng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的能力。主動學(xué)習(xí)在理念上突出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但是，在實施策略上則是教師的一種教學(xué)行為。學(xué)科專業(yè)教師通常以學(xué)科知識見長，而非教育教學(xué)專家，對其進(jìn)行專門的教學(xué)培訓(xùn)是幫助教師掌握課堂教學(xué)改革能力的核心。為了幫助教師創(chuàng)造參與性和自主支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，普渡大學(xué)專門設(shè)置教師學(xué)習(xí)共同體(Faculty Learning Community)——一個將教師和教學(xué)專家置于一個支持性學(xué)習(xí)社區(qū)的專業(yè)發(fā)展項目。教師一旦成功申請加入這個共同體，就需要在第一學(xué)期堅持每周參加工作坊研討會。這些研討會都是專題性的。研討和學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括主動學(xué)習(xí)、動機和學(xué)習(xí)理論、教學(xué)技術(shù)資源、教學(xué)學(xué)術(shù)，以及如何制定學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)來進(jìn)行課程設(shè)計和評價等。從教師進(jìn)入這個共同體開始，就會有一個專門的支持小組協(xié)助對其進(jìn)行培訓(xùn)。教師和他們的支持小組成員一起制定課程改革進(jìn)程、實施教學(xué)，并對課程改革結(jié)果進(jìn)行研究。盡管支持小組的成員具有充沛的理論和實踐經(jīng)驗支撐，但是，他們并不給教師提供改進(jìn)教學(xué)實踐的現(xiàn)成答案，也不強迫教師使用特定的教學(xué)方法和技術(shù)，而是根據(jù)教師教學(xué)的特定需要，與教師進(jìn)行協(xié)商，充分賦予教師課堂教學(xué)改革的自主權(quán)。經(jīng)過一輪教師培訓(xùn)，有教師反饋說[21]：

在加入課程改革項目之前，課堂上90%的時間都是講授式教學(xué)?，F(xiàn)在，差不多50%—60%的時間采取以學(xué)生為中心的策略。學(xué)生互相討論得越多，我越能夠以小組合作的形式開展教學(xué)。

(二)建設(shè)全校關(guān)鍵部門的跨組織協(xié)作團(tuán)隊

長期以來，普渡大學(xué)各個職能部門是相互獨立的。課程改革項目的實施，讓普渡大學(xué)建立了一個跨部門的協(xié)作團(tuán)隊。參與課程改革項目的學(xué)校機構(gòu)包括教務(wù)長辦公室(Office of the Provost)、教學(xué)卓越中心(Center for Instructional Excellence)、信息技術(shù)中心(Information Technologies)、普渡圖書館(Purdue Libraries)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)研究中心(Discovery Learning Research Center)，以及普渡擴展校園(Purdue Extended Campus)。教務(wù)長辦公室和普渡擴展校園主要負(fù)責(zé)財務(wù)支持，協(xié)調(diào)各部門的合作；教學(xué)卓越中心、圖書館和信息技術(shù)中心負(fù)責(zé)支持教師發(fā)展；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)研究中心和教學(xué)卓越中心負(fù)責(zé)對項目實施效果進(jìn)行評價；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)研究中心、教學(xué)卓越中心、圖書館和信息技術(shù)中心則負(fù)責(zé)教學(xué)學(xué)術(shù)。多個部門分工協(xié)作為課程改革項目的有效運作提供資金、技術(shù)和智力支持。例如，支持教師培訓(xùn)的支持小組由來自教學(xué)卓越中心、信息技術(shù)中心和圖書館的人員組成，主要聚焦于教學(xué)設(shè)計服務(wù)、專業(yè)發(fā)展服務(wù)、內(nèi)容開發(fā)援助以及評價服務(wù)等方面。教學(xué)設(shè)計服務(wù)要求教學(xué)團(tuán)隊與設(shè)計團(tuán)隊進(jìn)行合作，協(xié)助分析課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)生需求以及課程設(shè)計、課程內(nèi)容和課程活動的開發(fā)；同時，根據(jù)公認(rèn)的教學(xué)設(shè)計原則，協(xié)助選擇和實施設(shè)計策略。專業(yè)發(fā)展服務(wù)則通過聚斂不同的專業(yè)資源、專家智庫等，為教師和學(xué)生制定學(xué)習(xí)規(guī)劃和教學(xué)規(guī)劃。內(nèi)容開發(fā)援助旨在協(xié)助教師從現(xiàn)有的資源中找出適合于特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容；同時，通過提供技術(shù)內(nèi)容創(chuàng)作方面的培訓(xùn)，提升教師利用教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源的能力。因此，這項援助需要技術(shù)部門與教學(xué)部門的傾力協(xié)作。評價服務(wù)主要協(xié)助師生制定課程的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)目標(biāo)，協(xié)助開發(fā)和實施評價以衡量學(xué)生是否取得了相應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果，以及協(xié)調(diào)數(shù)據(jù)的分析和報告。

(三)塑造重視教學(xué)的校園文化

注重教學(xué)的校園文化是影響主動學(xué)習(xí)實施的關(guān)鍵因素之一。這種文化有助于形成一種采用以學(xué)生為中心的教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的校園氛圍。課程改革項目設(shè)立的初始目的就是要通過提高本科生教學(xué)重要性的方式來促進(jìn)普渡大學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。隨著該項目從個別院系的探索性嘗試發(fā)展成具有一定規(guī)模的全校性課堂教學(xué)改革，普渡大學(xué)的教學(xué)文化也發(fā)生了相應(yīng)的改變。2017年，美國國家學(xué)習(xí)成果評價研究所對該項目進(jìn)行的外部評估，充分肯定普渡課程改革項目的實施效果，并指出該項目已經(jīng)在很大程度上促進(jìn)了普渡大學(xué)教學(xué)文化的改變。[21]其中，最明顯的表現(xiàn)便是教師的教學(xué)得到普渡大學(xué)的認(rèn)可和獎勵。自2011年以來，約17%的教師在參加完課程改革項目之后獲得晉升[21]，很多參與該項目的教師還申請了墨菲獎(Murphy Award)——普渡大學(xué)最有聲望的教學(xué)獎。普渡大學(xué)還專門設(shè)立“150周年教授職位”(150 Anniversary Professorships)，對教學(xué)卓越的教師進(jìn)行表彰。除此之外，普渡大學(xué)還將教學(xué)納入職稱晉升和終身教職的評定。普渡大學(xué)的教師學(xué)術(shù)晉升實施方案明確提出，晉升終身教職需要達(dá)到教學(xué)活動卓越的標(biāo)準(zhǔn)，即所有的職稱晉升申請者雖然需要研究成果，但也被要求證明其在課堂教學(xué)和課程建設(shè)中的卓越表現(xiàn)。[22]

(四)實現(xiàn)圖書館功能及身份的轉(zhuǎn)變

為了滿足21世紀(jì)學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)需求，很多大學(xué)的圖書館正在轉(zhuǎn)換它們正式的和非正式的學(xué)習(xí)空間，將圖書館空間重新界定為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的場所，從以收集為中心轉(zhuǎn)向以參與為中心，從以藏書為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)為中心。普渡大學(xué)圖書館是普渡課程改革項目積極的合作者。隨著項目的推進(jìn)，信息的使用對主動學(xué)習(xí)的重要性日益凸顯，圖書館的教師和工作人員也逐漸加入項目決策委員會，并在學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)和教師對技術(shù)和信息的使用上提供指導(dǎo)。圖書館定位轉(zhuǎn)變的核心體現(xiàn)在圖書館館員角色的轉(zhuǎn)變上。作為教師支持小組的重要成員，圖書館館員不僅幫助教師在課程中使用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，還要與教師共同探討如何幫助學(xué)生在課程中使用信息進(jìn)行學(xué)習(xí)。圖書館館員與學(xué)科教師一起開發(fā)基于信息的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有意識地借助信息來全面深入地參與課程學(xué)習(xí)。學(xué)術(shù)性館員(academic librarians)通常與學(xué)科教師合作，將信息素養(yǎng)整合進(jìn)課程作業(yè)?！白屇切┛此品ξ?實際上不可或缺的)的內(nèi)容成為大學(xué)生學(xué)習(xí)的動力?！盵23]雖然學(xué)術(shù)性館員并不擅長教學(xué)設(shè)計理念與實踐的運用，但是，被選中參加課程改革項目的館員往往被要求提供超出信息素養(yǎng)范疇的教學(xué)指導(dǎo)。所以，在加入課程改革項目之前，館員會定期會面討論教學(xué)法并學(xué)習(xí)國家學(xué)術(shù)改革中心認(rèn)可的課程設(shè)計模式。與此同時，館員們還利用美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(Association of College & Research Libraries)、圖書館與信息技術(shù)協(xié)會(Library and Information Technology Association)等的資源，使自己更好地為指導(dǎo)其他教師做好準(zhǔn)備。

四、普渡大學(xué)西拉法葉分校開展主動學(xué)習(xí)的效果及反思

截至2021年，普渡大學(xué)共有397名教師參加主動學(xué)習(xí)教學(xué)改革，并對700多門課程進(jìn)行重新設(shè)計，修讀這些課程的本科生比例也在2019—2020學(xué)年達(dá)到68%。[24]學(xué)生的不及格率也顯著降低，其中“機械工程學(xué)”的不及格率從30%降至11%，“微積分”從60%降至30%，“化學(xué)”從40%降至20%。[25]課程不及格率的降低，使得更多學(xué)生拿到基礎(chǔ)課程的學(xué)分，從而減少畢業(yè)所需的時長。課程改革項目雖然已經(jīng)取得相當(dāng)大的成就，但依然存在很多挑戰(zhàn)。該項目2019年的實施效果調(diào)查報告顯示，23%的教師認(rèn)為來自學(xué)生的負(fù)面情緒影響改革的開展，30%的教職工認(rèn)為分配給教學(xué)職責(zé)的時間不夠，25%的教師認(rèn)為缺少高質(zhì)量的教學(xué)助理，23%的教師認(rèn)為缺乏合適的學(xué)習(xí)空間等。[26]總體來看，這可以歸納為三個方面的沖突。

(一)學(xué)生新舊學(xué)習(xí)方式之間的沖突

雖然很多研究已經(jīng)證明主動學(xué)習(xí)策略能夠提高本科科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就和留存率，但是，依然有很多教師拒絕采用這種教學(xué)理念，其中一個很重要的原因便是學(xué)生對主動學(xué)習(xí)的抵觸情緒。這種抵觸情緒往往會降低主動學(xué)習(xí)的有效性，并且限制主動學(xué)習(xí)的廣泛實施。這種抵觸情緒主要來自主動學(xué)習(xí)方式與學(xué)生固有學(xué)習(xí)方式之間的沖突。在傳統(tǒng)的以教師為中心的被動學(xué)習(xí)方式中，教師處于整個課堂教學(xué)的中心，教師通過講授來傳播知識，學(xué)生通過做筆記、聆聽、閱讀等方式習(xí)得知識，并最終在考試中證明學(xué)習(xí)所得即可。在主動學(xué)習(xí)中，知識被認(rèn)為是個體的建構(gòu)，是師生、生生一起合作的成果。教師不再是單一的教學(xué)設(shè)計主體，學(xué)生被邀請參與設(shè)計各自的學(xué)習(xí)路徑。學(xué)生需要被鼓勵通過各種參與性的小組活動進(jìn)行高階思維訓(xùn)練，比如分析、綜合以及評價等。這在無形中增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，從而引起學(xué)生對主動學(xué)習(xí)的排斥情緒。

(二)教師的科研職責(zé)對教學(xué)職責(zé)的擠壓

教學(xué)職責(zé)與科研職責(zé)的沖突往往會降低教師的教學(xué)投入。雖然普渡大學(xué)已經(jīng)通過相關(guān)的制度變革推動校園教學(xué)文化的建立，但是，依然有教師認(rèn)為，花費太多時間在教學(xué)上會得到同事和領(lǐng)導(dǎo)的負(fù)面評價。這具體表現(xiàn)為：當(dāng)一個教師的科研水平達(dá)到一流的時候，他的教學(xué)水平一般是可以接受的。但是，過于關(guān)心教學(xué)的教師往往被質(zhì)疑不是一流的研究者。[27]375與此同時，科研占主導(dǎo)地位的晉升評價政策，使得很多教師不愿意犧牲更多的科研時間在教學(xué)活動上。他們認(rèn)為[27]377：

在普渡大學(xué)，除非獲得教學(xué)獎項或者參與普渡課程改革類似的項目，否則，做一個好教師是沒有任何獎勵的。我們通常都是依據(jù)創(chuàng)造性努力或科研被評價的。

隨著越來越多非終身軌道教職員工開展教學(xué)，教師群體需要獲得一定的支持來實施這些改革舉措，并推動大學(xué)走向更大程度的教學(xué)文化變革。

(三)主動學(xué)習(xí)自身的局限性

主動學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一種教學(xué)方法論，其目的是鼓勵學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)過程，并非特指某些具體的教學(xué)方法。因此，它并不是對傳統(tǒng)講授式教學(xué)的一種否定。相反，合作學(xué)習(xí)、小組討論以及其他主動學(xué)習(xí)方式的采用，必須是以重點課程內(nèi)容的獲取和理解為前提的。如果單純使用主動學(xué)習(xí)策略，學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲不會增多，反而會減少。因此，教師根據(jù)學(xué)生和課程內(nèi)容的特點，進(jìn)行準(zhǔn)確的課程目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)計，并選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式實施教學(xué)，是主動學(xué)習(xí)策略在大班教學(xué)中實施的前提。除此之外，主動學(xué)習(xí)雖然被證明是有效的，但是，在大班教學(xué)中過多地使用參與性、研討性、基于項目和基于問題等的教學(xué)方式，往往不能有足夠的教學(xué)時間來涵蓋課程內(nèi)容。在大班教學(xué)中展開充分和有效的討論對教師的課堂組織能力以及教室空間都提出了更高的要求，否則，都將限制主動學(xué)習(xí)活動的開展。

五、啟 示

當(dāng)下，我國高等教育已經(jīng)步入普及化發(fā)展階段，本科班級規(guī)模的擴大已經(jīng)成為一種趨勢。如何在大班教學(xué)中更好地實施基于高階思維和能力培養(yǎng)的主動學(xué)習(xí)，是當(dāng)下我國本科課堂教學(xué)改革需要關(guān)注的問題。借鑒普渡大學(xué)西拉法葉分校的經(jīng)驗，我國的大學(xué)課堂需要做出如下改變。

(一)關(guān)注激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的內(nèi)在動機

普渡大學(xué)不同于其他大學(xué)主動學(xué)習(xí)實踐的顯著特征在于其引入動機理論，將關(guān)注點放在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機上。對新型的教學(xué)理念、方法、技術(shù)、工具的關(guān)注，往往容易掩蓋課堂教學(xué)最核心的要素——上課的教師和學(xué)習(xí)的學(xué)生。將改革的關(guān)注點轉(zhuǎn)向關(guān)注教與學(xué)的主體(人)，即將教學(xué)改革的主動權(quán)讓給教師，將學(xué)習(xí)的積極性還給學(xué)生，這是課程改革項目能夠在普渡大學(xué)推廣的根本原因。已有研究表明，我國本科生學(xué)習(xí)更關(guān)注外在動機(學(xué)習(xí)成績)。各高校為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，設(shè)置了一套與學(xué)習(xí)成績相掛鉤的獎助體系[28]。如此更加劇了學(xué)生學(xué)習(xí)的功利化傾向，也帶來了一系列的負(fù)面影響。而大學(xué)過于重視科研而忽視教學(xué)的職稱評聘制度更是將教師對于教學(xué)的熱情消磨殆盡。這些做法的根本誤區(qū)在于，忽視了教師和學(xué)生內(nèi)在動機的激發(fā)。只有更關(guān)注教與學(xué)雙方主體的內(nèi)在需求，才能從根本上提高主動學(xué)習(xí)的實施效果。

(二)開展教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)與培訓(xùn)

教師是教育的第一資源。教師質(zhì)量與教學(xué)能力直接影響教學(xué)質(zhì)量。高質(zhì)量的課堂教學(xué)根本上取決于教師的教學(xué)素養(yǎng)。普渡大學(xué)西拉法葉分校課程改革項目得以有效實施的核心在于，對教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計能力的有效培訓(xùn)，并著力培養(yǎng)教師以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造能力。我國高?，F(xiàn)有的教師培訓(xùn)，諸如高校教師入職培訓(xùn)、在職進(jìn)修、教師教學(xué)能力提升計劃等，培訓(xùn)內(nèi)容的重點是傳播新的教學(xué)思想和教學(xué)理念，而較少關(guān)注教師教學(xué)行為和教學(xué)手段的改變。[29]教師培訓(xùn)停留在理論學(xué)習(xí)層面，缺少模擬真實教與學(xué)交互作用過程的診斷與反饋，即缺少對真實教學(xué)環(huán)境、具體學(xué)科教學(xué)情境的關(guān)照。因此，教師培訓(xùn)不僅需要對大學(xué)教師進(jìn)行新的教學(xué)理念的灌輸，更要培養(yǎng)教師相應(yīng)的教學(xué)素養(yǎng)，尤其是培養(yǎng)其教學(xué)創(chuàng)造能力。

(三)加強學(xué)校層面的跨部門協(xié)作與資源整合

課堂教學(xué)改革是一個系統(tǒng)工程，離不開學(xué)校層面的資源統(tǒng)籌和支持。普渡大學(xué)不僅重視教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)，還重視從學(xué)校層面給予制度和資源支持，并配備專門的教學(xué)支持小組。我國大學(xué)教學(xué)涉及的行政管理機構(gòu)按照科層制設(shè)計，部門之間具有比較明確的權(quán)責(zé)邊界，缺少常態(tài)化的協(xié)作機制。而專門負(fù)責(zé)大學(xué)教學(xué)的管理部門，更多關(guān)注的也是常規(guī)事務(wù)性的行政工作。因此，學(xué)校層面需要加強統(tǒng)籌機制建設(shè)，建立服務(wù)教學(xué)的部門協(xié)同機制。此外，借鑒普渡大學(xué)課程改革項目中對圖書館在課堂教學(xué)改革中的功能設(shè)計，我國高校可以通過推動學(xué)校圖書館職能的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮圖書館館員在教師和學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)上的作用。

(四)建立適應(yīng)教學(xué)新需求的教室空間格局

課堂是一個由課堂主體(教師、學(xué)生)和課堂生態(tài)環(huán)境共同組成的生態(tài)系統(tǒng)。[30]隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，信息技術(shù)融入教學(xué)過程開始向建構(gòu)全新的教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變，智慧教室成為一個重要的改革趨勢。普渡大學(xué)為了保證師生、生生之間有足夠的交流互動的學(xué)習(xí)空間，建立主動學(xué)習(xí)中心，構(gòu)建教與學(xué)互動的新環(huán)境。更加靈活的空間設(shè)計為小組學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)活動的開展提供了便利。當(dāng)前，我國很多大學(xué)開始建設(shè)智慧教室，希望通過信息技術(shù)來推動大學(xué)教學(xué)方法的改革。但是，智慧教室并不僅僅包括硬件設(shè)施和軟件系統(tǒng)等的建設(shè)，更重要的是與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式和教師(設(shè)計者)的教學(xué)方式相適應(yīng)。[31]如果教師在先進(jìn)的智慧教室依然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，顯然是對教育資源的一種浪費。因此，如何更大程度地實現(xiàn)智慧教室與學(xué)生主動學(xué)習(xí)、教師主動型教學(xué)的完美結(jié)合，將是智慧教室建設(shè)下一步需要探討的問題?！?/p>