蔡澄清點(diǎn)撥教學(xué)法的形成、特色與評(píng)價(jià)

章 朋

（惠州學(xué)院 文學(xué)與傳媒學(xué)院，廣東 惠州 516007）

一、漫長(zhǎng)的探索：點(diǎn)撥教學(xué)法的形成

1934 年，蔡澄清出生在人杰地靈的安慶市宿松縣一個(gè)貧困的鄉(xiāng)村，開始他只接受過(guò)三年的私塾教育。但這三年的私塾學(xué)習(xí)卻讓他以最原始的方式接受了中國(guó)傳統(tǒng)文化中的經(jīng)典文本，如《三字經(jīng)》《千字文》《百家姓》《孟子》《論語(yǔ)》《幼學(xué)瓊林》等一系列國(guó)學(xué)經(jīng)典，很多都經(jīng)手全文抄寫和背誦，這是蔡澄清知識(shí)積累的第一步，也為走上未來(lái)的教育之路奠定了基礎(chǔ)。此后他又接受了相對(duì)完整的小學(xué)教育，到1946年考入宿松縣一中。不久因解放戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)學(xué)校停辦。1948年，蔡澄清重回鄉(xiāng)塾再次仔細(xì)研讀了《詩(shī)經(jīng)》《左傳》《古文觀止》《東萊博議》《唐詩(shī)合解》等一系列古文詩(shī)詞經(jīng)典著作。1951年，他考上安慶師范學(xué)校，由于成績(jī)優(yōu)異，1954年他被分配至蕪湖一中擔(dān)任初中語(yǔ)文教師，直到45年后從一中退休。

在蕪湖一中任教的蔡澄清并非成了一個(gè)只教不學(xué)的“先生”，而始終是一個(gè)求知若渴的“學(xué)生”。為提高自己的教學(xué)水平和能力，他不斷利用業(yè)余時(shí)間邊教邊學(xué)，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣，針對(duì)教材中遇到的相關(guān)課文，圍繞課文，逐步拓展知識(shí)面，從而不斷形成以教學(xué)內(nèi)容為核心的知識(shí)譜系。如教《賣炭翁》，就多學(xué)習(xí)白居易其他的詩(shī)作，了解白居易的詩(shī)學(xué)特點(diǎn)和相關(guān)評(píng)論。同時(shí)也不忘以史的線索來(lái)貫穿諸多零散的課文，先后學(xué)習(xí)了《中國(guó)詩(shī)史》等內(nèi)容，并且手抄了大量筆記和摘錄，為日常教學(xué)打下了基礎(chǔ)。這些構(gòu)成了蔡澄清最初教學(xué)的基本框架，但還不夠完善和系統(tǒng)。1956 年，蔡澄清意識(shí)到自己的問(wèn)題所在，開始系統(tǒng)自學(xué)和語(yǔ)文相關(guān)的各種知識(shí)，閱讀了諸如《漢語(yǔ)語(yǔ)法常識(shí)》《語(yǔ)法修辭講話》等漢語(yǔ)知識(shí)著作。隨后又繼續(xù)拓寬知識(shí)面，閱讀了大量中外文學(xué)作品，及至蕪湖市成立夜大，蔡澄清學(xué)習(xí)了政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)等相關(guān)課程，還閱讀了很多馬列、毛主席著作。1958 年，蔡澄清接受華東師范大學(xué)的函授課程學(xué)習(xí)，更為系統(tǒng)地接受了大學(xué)中文系要求的各項(xiàng)課程，為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作提供了極大的知識(shí)儲(chǔ)備和便利。蔡澄清不是死記硬背的學(xué)生，他善于主動(dòng)學(xué)習(xí)，并利用手頭的筆記整理出了百萬(wàn)字的《中學(xué)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)問(wèn)答》，進(jìn)一步為名師之路夯實(shí)了基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)前兩個(gè)階段的積累，蔡澄清完成了從一個(gè)被動(dòng)的教學(xué)者，變成了主動(dòng)的學(xué)習(xí)和教育者，并開始深入鉆研，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提出自己的認(rèn)知和看法，形成了一定的理論體系。蔡澄清帶領(lǐng)語(yǔ)文組全體教師鉆研教學(xué)，進(jìn)行改革試驗(yàn)，取得了一系列成就，尤其是有針對(duì)性地對(duì)中學(xué)語(yǔ)文中的文言文問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)分析研究，逐句注釋、分析和翻譯，整理出了《中學(xué)文言文析譯》筆記數(shù)十萬(wàn)字，以及十幾萬(wàn)字的《中學(xué)古文翻譯教學(xué)參考資料》，還有《常見文言句法特點(diǎn)釋例》等教學(xué)資料。70 年代中期，蔡澄清把業(yè)務(wù)重點(diǎn)放在魯迅作品的教學(xué)上，進(jìn)行教學(xué)和研究的雙線發(fā)展，以教促研，逐漸摸索出自己獨(dú)特的教學(xué)方法，終于完成了《魯迅作品教學(xué)淺談》一書。此后，蔡澄清開始了長(zhǎng)達(dá)二十多年的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革探索，對(duì)語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)、教育任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)視野、教學(xué)檢測(cè)、教學(xué)特色等都提出了自己獨(dú)特的認(rèn)知和見解［1］91。其中最為著名、最為系統(tǒng)的就是“點(diǎn)撥”教學(xué)法。這是蔡澄清在數(shù)十年的教育教學(xué)摸索和改革中總結(jié)出來(lái)的，這一理論體系的創(chuàng)造可謂凝聚了他一生的心血。點(diǎn)撥教學(xué)法的形成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過(guò)程，均是在實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基礎(chǔ)上摸索成長(zhǎng)的，大體上可以分為四個(gè)時(shí)期。

（一）探索醞釀期

早年私塾的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)蔡澄清具有重要的影響，這也是特定時(shí)代不可復(fù)制的特定經(jīng)驗(yàn)。蔡澄清認(rèn)為，私塾先生講的不多，而只是就相關(guān)字詞進(jìn)行一定的指指點(diǎn)點(diǎn)，甚至讓學(xué)生自己去查工具書；在作文寫作方面也很少予以強(qiáng)制性的教學(xué)，而是讓學(xué)生發(fā)表不同意見。這對(duì)蔡澄清來(lái)說(shuō)是一種極大的啟發(fā)。50 年代到60 年代，蔡澄清開始了教學(xué)的個(gè)體實(shí)驗(yàn)階段。其中包括兩次教改實(shí)驗(yàn)，其核心問(wèn)題都是如何利用更少的時(shí)間完成更多的教學(xué)量，在教學(xué)內(nèi)容上突出重點(diǎn)，兼顧一般。蔡澄清反思了傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端，尤其是蘇聯(lián)凱洛夫《教育學(xué)》中的講讀法等主要依靠教師講解為主的填鴨式教學(xué)法。蔡澄清認(rèn)為應(yīng)該只能精講，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)多練。從而開始由傳統(tǒng)教學(xué)方法向引導(dǎo)、啟發(fā)式教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變。

（二）構(gòu)建形成期

80年代后，尤其是1980-1983年是合作實(shí)驗(yàn)階段，也是點(diǎn)撥教學(xué)法正式提出的時(shí)期。這幾年中，蔡澄清作為代表參加中國(guó)教育學(xué)會(huì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)成立大會(huì)暨第一次年會(huì)，當(dāng)選為理事，為響應(yīng)呂叔湘先生推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革的號(hào)召，回校主持設(shè)計(jì)了“初中語(yǔ)文年段分科教改實(shí)驗(yàn)”，在教學(xué)方法上著重點(diǎn)撥和引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)以及學(xué)生的實(shí)踐訓(xùn)練，由于教材分量重、進(jìn)度快，因此加大了自學(xué)的比重，但同時(shí)重點(diǎn)突出，在教學(xué)效果方面反饋良好；由此形成了“重在點(diǎn)撥”的觀念。1982年，蔡澄清在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》發(fā)表了《重在點(diǎn)撥》的文章，正式提出了“點(diǎn)撥教學(xué)”的說(shuō)法。不過(guò)這一方法在此階段還只是一種單一的教學(xué)方法，沒(méi)有形成一套體系，也沒(méi)有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。

（三）深化成熟期

到了90年代，蔡澄清在其點(diǎn)撥教學(xué)觀念基礎(chǔ)上開始了較大規(guī)模的群體實(shí)驗(yàn)階段，即“語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究”，相關(guān)研究成果在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》專欄以及《語(yǔ)文教學(xué)通訊》等刊物發(fā)表，其中對(duì)蔡澄清教學(xué)法的研究成果也由中央教育科學(xué)研究院主持編纂出版，即《蔡澄清中學(xué)語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法》。這一時(shí)期蔡澄清對(duì)點(diǎn)撥教學(xué)的理解日加深刻，其中兩篇重要論文《談?wù)Z文點(diǎn)撥教學(xué)法的理論基礎(chǔ)和實(shí)際應(yīng)用》［2］《簡(jiǎn)論語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法的要義和操作》［3］系統(tǒng)闡述了點(diǎn)撥教學(xué)的理論基礎(chǔ)和要義。在此基礎(chǔ)上，《語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)理論與實(shí)踐》《學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法舉隅》搜集了相關(guān)論文得以出版，豐富和發(fā)展了點(diǎn)撥教學(xué)法的理論和經(jīng)驗(yàn)。

（四）開拓發(fā)展期

這是點(diǎn)撥教學(xué)法開拓發(fā)展的歷史時(shí)期，即“點(diǎn)撥—?jiǎng)?chuàng)新”教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)時(shí)期。蔡澄清認(rèn)為，“點(diǎn)撥有法而無(wú)模式”，講的是兩個(gè)方面：“一是點(diǎn)撥教學(xué)的方法沒(méi)有固定模式；一是點(diǎn)撥教學(xué)的過(guò)程與結(jié)構(gòu)‘有法’?！蟹ā褪怯幸欢ǖ慕M織結(jié)構(gòu)與運(yùn)行規(guī)律，這在某種意義上也就構(gòu)成了‘模式’?！蟹ā汀疅o(wú)模式’強(qiáng)調(diào)的是兩個(gè)不同的側(cè)面?！痹诖饲暗膸讉€(gè)階段，蔡澄清著重的是討論點(diǎn)撥教學(xué)的具體技巧和方法，“而對(duì)于點(diǎn)撥教學(xué)的科學(xué)性，即對(duì)點(diǎn)撥教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)特點(diǎn)尚未上升到教學(xué)規(guī)律的高度來(lái)加以分析研究，更沒(méi)有對(duì)‘有法’這一面進(jìn)行系統(tǒng)的理論探討”［4］。所以“點(diǎn)撥—?jiǎng)?chuàng)新”教學(xué)是在這一基礎(chǔ)上構(gòu)建并開展實(shí)驗(yàn)的，同時(shí)也為適應(yīng)全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，把點(diǎn)撥教學(xué)與21世紀(jì)的教育教學(xué)特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)。

經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)探索和努力，蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法”已經(jīng)呈現(xiàn)出了全面而系統(tǒng)的面貌。這一新的教學(xué)方法的誕生并不是無(wú)源之水，而是在中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)模式的摸索中總結(jié)出來(lái)的。起始于私塾教學(xué)中的教師講的少而讓學(xué)生實(shí)踐的多，從而呈現(xiàn)出“啟發(fā)式”教學(xué)的模式，在此基礎(chǔ)上，蔡澄清不斷鉆研發(fā)展，逐漸在語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行豐富拓寬，系統(tǒng)地提出了具體的教學(xué)方法和策略。這正是對(duì)傳統(tǒng)“不憤不啟，不悱不發(fā)”教育模式的繼承，又不拘泥于傳統(tǒng)、大膽革新的結(jié)果。

二、從“點(diǎn)”而發(fā)：點(diǎn)撥教學(xué)法中的“四兩撥千斤”

點(diǎn)撥教學(xué)法作為蔡澄清建構(gòu)的完整的教學(xué)方法體系，其最為重要的是能夠把握點(diǎn)撥教學(xué)法中的“一點(diǎn)”，做到“從點(diǎn)而發(fā)”，達(dá)到“四兩撥千斤”的效果。這一過(guò)程重在因勢(shì)利導(dǎo)，發(fā)散思維；大體上可以概括為以“情境為點(diǎn)”和以“問(wèn)題為點(diǎn)”進(jìn)行點(diǎn)撥和發(fā)散。這也是點(diǎn)撥法的精髓所在，它通過(guò)對(duì)某一個(gè)特定“點(diǎn)”的點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，引起爭(zhēng)論，在討論中將所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)潛移默化地滲透到學(xué)生的腦海中。

（一）以情境為“點(diǎn)”發(fā)散

以情境為“點(diǎn)”的發(fā)散主要依據(jù)課文中的具體情景、意象等為核心，圍繞主題進(jìn)行思維發(fā)散點(diǎn)撥。它可以是學(xué)生對(duì)課文情境的再現(xiàn)式把握，如模仿、表演、想象等，讓學(xué)生自己把握具體情境的內(nèi)涵及其情感，從而進(jìn)一步對(duì)全篇課文及其主旨有所深化理解。這一點(diǎn)撥并不是教師以語(yǔ)言表述的方式進(jìn)行的陳述，而是拎出課文中的重要場(chǎng)景、畫面、意象甚至是情節(jié)，讓學(xué)生自己揣摩、想象、建構(gòu)、補(bǔ)充，這是一種“讀者反應(yīng)”閱讀模式中“填補(bǔ)空白”的重要方法，即通過(guò)想象或表演將文字圖形現(xiàn)實(shí)化、立體化、完整化，從死的文字變成活的形象。抓住課文中的關(guān)鍵要素，督促學(xué)生自己讓文章在大腦里、舞臺(tái)上活起來(lái)，這是點(diǎn)撥教學(xué)的重要途徑。以戲劇教學(xué)為例，蔡澄清在教學(xué)戲劇《雷雨》《威尼斯商人》《竇娥冤》等課文時(shí)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的模式，讓學(xué)生自主閱讀課文并扮演角色，對(duì)相關(guān)作品進(jìn)行表演。每一個(gè)學(xué)生即扮演者都是課文中的某一個(gè)“點(diǎn)”，這個(gè)“點(diǎn)”原本是死的，它需要讀者的閱讀和表演來(lái)激活、豐富、完善。因此，學(xué)生必須接受“點(diǎn)”的角色，通過(guò)自己的領(lǐng)悟、理解與想象，把握戲劇中的角色，體悟劇中人物情感，繼而加以闡釋發(fā)揮。在表演結(jié)束后，可以請(qǐng)觀看的同學(xué)對(duì)表演者予以簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的理解和認(rèn)知對(duì)表演者的動(dòng)作、表情、情感的充分度予以評(píng)價(jià)，從而深化對(duì)作品的認(rèn)知。這是一種更深層次的更為主動(dòng)的甚至是研究型的學(xué)習(xí)過(guò)程。蔡澄清認(rèn)為，“這種點(diǎn)撥，不是正面地直接讓學(xué)生學(xué)什么，而是讓他們?nèi)プ鲂谩觥硌莼顒?dòng)，來(lái)激勵(lì)他們的學(xué)習(xí)興趣、需要和動(dòng)機(jī)，圍繞活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)，順其自然地學(xué)習(xí)”［5］116。圍繞活動(dòng)，就是以情境為發(fā)散點(diǎn)，來(lái)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)課文的激情。

同樣在對(duì)意象的點(diǎn)撥中，也可更為具體地表現(xiàn)點(diǎn)撥教學(xué)法的發(fā)散效果。它通常是以課文中某個(gè)詞語(yǔ)或某個(gè)意象為核心進(jìn)行發(fā)散式聯(lián)想或思考，由一點(diǎn)觸發(fā)，達(dá)到輻射多面的效果。比如在教授《赫爾墨斯的雕像》課文時(shí)，可以“他笑了”這一句子中的“笑”進(jìn)行點(diǎn)撥，文章中的“笑”具有十分豐富的含義，由此點(diǎn)撥學(xué)生思考為什么而“笑”，有幾層意思，便是一種以意象為核心的發(fā)散方法（見圖1）。

圖1 對(duì)“笑”的點(diǎn)撥式教學(xué)

蔡澄清因勢(shì)利導(dǎo)，以“笑”為核心點(diǎn)，讓學(xué)生聯(lián)系全文思考“當(dāng)?shù)窨碳艺f(shuō)赫拉的像還要貴一些后，赫爾墨斯是怎么想的呢？他們會(huì)不會(huì)也是想，沒(méi)什么了不起，只值這幾個(gè)錢？”在這樣的引導(dǎo)中，學(xué)生會(huì)爭(zhēng)相發(fā)言討論，思維被不斷激發(fā)，從而取得一個(gè)很好的課堂效果。

（二）以問(wèn)題為“點(diǎn)”發(fā)散

蔡澄清在魯迅作品《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)來(lái)激發(fā)學(xué)生討論。教師以“作品主人公是誰(shuí)？”的問(wèn)題開篇來(lái)點(diǎn)撥學(xué)生的思考。以問(wèn)題為“點(diǎn)”的引導(dǎo)通常會(huì)引起學(xué)生不同的思考與回答。很多學(xué)生認(rèn)為主人公顯而易見的是“我”。因?yàn)椤拔摇笔菙⑹稣撸拔摇钡幕顒?dòng)貫穿全篇，文章中的人物、環(huán)境、情節(jié)都是通過(guò)“我”而貫穿起來(lái)的。但也有另一種不同的意見是，認(rèn)為主人公為“閏土”。理由是閏土是小說(shuō)中的中心人物，作者是通過(guò)對(duì)閏土的觀察、描寫，將其作為小說(shuō)中的主要形象來(lái)反映中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的破產(chǎn)以及人民生活的痛苦不堪，因而是小說(shuō)思想的體現(xiàn)者，也是情節(jié)矛盾的中心。提出兩種不同思路和答案的同學(xué)開始討論和交鋒。

這里教師抓住課文的一個(gè)核心問(wèn)題，通過(guò)對(duì)主人公的關(guān)注，提出了一個(gè)頗有爭(zhēng)議的問(wèn)題。教師并不是一上來(lái)就告訴答案，揭示主題，而是通過(guò)點(diǎn)撥提問(wèn)引發(fā)學(xué)生思考和討論，進(jìn)行問(wèn)題發(fā)散，這一點(diǎn)撥不僅能夠引起學(xué)生的興趣，也能進(jìn)一步探討課文的主題，從而深入理解課文。在這一問(wèn)題的發(fā)散思考中，爭(zhēng)論不可避免，也正是在各種爭(zhēng)論中，學(xué)生對(duì)課文的理解不斷深化。如有的學(xué)生認(rèn)為主人公是“我”，有同學(xué)認(rèn)為是閏土。他們的理由都有可取之處。這種寬松的課堂氛圍有利于激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。最后老師根據(jù)學(xué)生們的討論亮出自己的觀點(diǎn)：“我贊成主人公是閏土。判斷誰(shuí)是小說(shuō)的主人公，不能簡(jiǎn)單取決于出場(chǎng)次數(shù)或占有的篇幅多少，而要看他是否在小說(shuō)的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、矛盾沖突中占中心地位。閏土在《故鄉(xiāng)》中是處于中心地位的，因此，他是主人公”［5］203。老師的總結(jié)不僅以理服人，更教給了學(xué)生如何分析人物的能力和方法。

再如以人物閏土為中心而展開的問(wèn)題式點(diǎn)撥來(lái)看，可以人物形象的變化作為線索進(jìn)行提問(wèn)。如“童年的閏土和中年的閏土有什么不同？”學(xué)生們七嘴八舌，開始在課文中尋找關(guān)于童年閏土的形象描寫，如：“……一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去……”“心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事”等等，這是一個(gè)“小英雄”的形象。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)向?qū)χ心觊c土的關(guān)注，并試圖讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解其中的變化，如“先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像他父親一樣，周圍都腫得通紅……”“臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲……”。這顯然是一個(gè)“木偶人”。教師抓住契機(jī)，繼續(xù)發(fā)問(wèn)并促使學(xué)生思考：作者為什么要寫這些變化，又是如何寫的？其中有著怎樣的情感轉(zhuǎn)變？學(xué)生由此總結(jié)出少年閏土與中年閏土在與作者情感方面的“隔閡”，他與“我”之間從單純、活潑的友情關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘环N具有復(fù)雜社會(huì)情感的社會(huì)關(guān)系。正是通過(guò)這種情感的轉(zhuǎn)變，作者揭示的是人物從一個(gè)自然世界進(jìn)入到一個(gè)有著等級(jí)秩序的人類社會(huì)，從一個(gè)可愛的少年變?yōu)榱艘粋€(gè)被剝削與壓迫的貧苦農(nóng)民。從而表達(dá)了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的極大不滿與對(duì)底層老百姓的同情。在此，教師繼續(xù)追問(wèn)，這種轉(zhuǎn)變的原因在哪里呢？自然學(xué)生會(huì)從課文中找到“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳”等各種原因，從而深刻地把握到文章的批判意義。

在這一段教學(xué)過(guò)程中，教師并沒(méi)有直接告訴學(xué)生閏土形象在課文中發(fā)生的變化，而是把問(wèn)題拋給學(xué)生，以核心問(wèn)題為點(diǎn)，讓他們自己發(fā)散思維進(jìn)行思考。老師的點(diǎn)撥在于，讓他們遵循一個(gè)歷史的線索去把握人物形象在社會(huì)時(shí)間中的變遷，探討潤(rùn)土如何從“小英雄”到“木偶人”，繼而去思考這一變遷背后的歷史原因。授課中教師僅僅抓住潤(rùn)土人物形象，以此為核心進(jìn)行討論發(fā)現(xiàn)，暫時(shí)忽略了其他人物的干擾，精力集中，中心突出，不僅抓住了文章的靈魂人物，更讓學(xué)生學(xué)會(huì)了如何思考，在邏輯思維上也得到了很好的訓(xùn)練。

（三）以點(diǎn)推點(diǎn)，層層遞進(jìn)

無(wú)論是以情境、意象、問(wèn)題等為“點(diǎn)”進(jìn)行點(diǎn)撥，相對(duì)都較為碎片化，缺乏一種整體與邏輯性。通觀全文，在反觀諸“點(diǎn)”，以“點(diǎn)”與“點(diǎn)”的疊加為框架進(jìn)行推進(jìn)，即構(gòu)成了一定的邏輯推理，從而實(shí)現(xiàn)“以點(diǎn)推點(diǎn)，層層遞進(jìn)”。在《孔乙己》的教學(xué)實(shí)踐中，蔡澄清為讓學(xué)生搞清楚孔乙己悲劇的社會(huì)原因，循序漸進(jìn)地拋出三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，每一個(gè)問(wèn)題的解決都必須是以第一個(gè)問(wèn)題為基礎(chǔ)，比如第一步是搞清楚孔乙己的主要生活遭遇；第二步是孔乙己的這些生活遭遇是怎么造成的？它的社會(huì)根源和悲劇意義是什么？第三步是思考孔乙己在各方面表現(xiàn)出來(lái)的性格特點(diǎn)同他生活的社會(huì)環(huán)境有什么聯(lián)系？

提出三步走的策略，層層深入，第一層是表層的人物生活遭遇；第二層是這一遭遇形成的深層原因；第三層就更為深入，即前面二者之間的關(guān)系問(wèn)題。其中有一個(gè)邏輯的線索，即現(xiàn)狀—原因—關(guān)系。這不僅是作者的行文邏輯線索，也是閱讀思考需要把握的核心線索。教師高屋建瓴地提出這一線索，點(diǎn)撥學(xué)生思考相關(guān)問(wèn)題，并展開討論，基本上把握了課文的主題內(nèi)涵。接下來(lái)，教師在此基礎(chǔ)上再次深入推進(jìn)，使用點(diǎn)撥法促使學(xué)生從宏觀上思考作品的主旨，包括作者對(duì)主人公的態(tài)度。學(xué)生總結(jié)了作者對(duì)主人公的態(tài)度，即同情又批判，并探討了這一矛盾態(tài)度的原因，最終挖掘出了小說(shuō)更為深層的主旨，就是對(duì)當(dāng)時(shí)病態(tài)社會(huì)的批判與反思。在此教學(xué)案例中，老師的作用主要是通過(guò)對(duì)文章宏觀結(jié)構(gòu)和主旨的把握，在局部點(diǎn)撥教學(xué)基礎(chǔ)上，進(jìn)行邏輯上的和理論層面的點(diǎn)撥，以此讓學(xué)生勾勒出文章的整體線索與行文思路，在邏輯上是層層遞進(jìn)的。

蔡澄清的點(diǎn)撥法靈巧機(jī)動(dòng)，隨機(jī)應(yīng)變，并不是老師滿堂灌，而是將主體從老師轉(zhuǎn)到了學(xué)生。“實(shí)施點(diǎn)撥教學(xué)，也就是教師組織和引導(dǎo)學(xué)生自讀課文，針對(duì)他們閱讀自學(xué)中的知識(shí)、思維、心理等障礙，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法上去進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)，讓他們自己去進(jìn)行閱讀、思考、討論、體會(huì)、練習(xí)，消化課文，進(jìn)而達(dá)到掌握知識(shí)和發(fā)展能力的目的”［5］259。以“點(diǎn)”為推手，從“點(diǎn)”而發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行發(fā)散思維，具有“四兩撥千斤”的教學(xué)效果。

三、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一：“點(diǎn)撥”教學(xué)法的整體評(píng)價(jià)

點(diǎn)撥教學(xué)法內(nèi)涵的形成經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過(guò)程，1982年最初提出點(diǎn)撥教學(xué)法時(shí)，這一概念僅僅被作為一種教學(xué)方法，蔡澄清認(rèn)為：“點(diǎn)者，就是點(diǎn)要害，抓重點(diǎn)；撥者，就是撥疑難，排障礙。也就是在教師的指導(dǎo)下，主要組織學(xué)生自學(xué)”［6］。這個(gè)概念經(jīng)過(guò)多年的拓展豐富，到1997 年擴(kuò)充為一個(gè)比較多層面的系統(tǒng)性含義?？梢哉f(shuō)點(diǎn)撥教學(xué)法“是在現(xiàn)代教育科學(xué)思想理論的指導(dǎo)下，貫徹啟發(fā)式教學(xué)原則，靈活綜合運(yùn)用各種具體教學(xué)方法的一種現(xiàn)代化和科學(xué)化的教學(xué)法”［5］53。它具有科學(xué)的理論基礎(chǔ)、方法論，具有很強(qiáng)的可操作性和應(yīng)用性，整個(gè)教學(xué)方法體系開放，靈活，且處于不斷發(fā)展中，具有一定的前瞻性，真正做到了理論性與實(shí)踐性的高度統(tǒng)一。

（一）體系的完整性，方法的科學(xué)性

點(diǎn)撥教學(xué)法的內(nèi)涵包括三個(gè)層面：從宏觀上來(lái)說(shuō)，它是一種教育思想，即指導(dǎo)教學(xué)的一種觀念和原則；從中觀上來(lái)說(shuō)是一種教育科學(xué)，一種教學(xué)方法論；從微觀上來(lái)說(shuō)則是具體的教學(xué)方法。這三個(gè)層次是從宏觀到微觀，從理論到實(shí)踐應(yīng)用的過(guò)程。具體展開又可以從五個(gè)方面去理解。第一個(gè)方面是“依綱據(jù)本，因材施教”。這是點(diǎn)撥教學(xué)的基本依據(jù)；第二方面是“相機(jī)誘導(dǎo)，適時(shí)點(diǎn)撥”。這是點(diǎn)撥教學(xué)的精髓所在，即教師應(yīng)該以學(xué)生為主體，發(fā)揮教師的點(diǎn)撥作用，引導(dǎo)學(xué)生在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間進(jìn)行思考和討論；第三個(gè)方面是“點(diǎn)其要害，撥其迷障”。這是點(diǎn)撥教學(xué)的主要內(nèi)容，即要求教師能夠在教學(xué)中抓住重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的要害；第四方面是“畫龍點(diǎn)睛，舉一反三”。即教師在點(diǎn)撥教學(xué)中要有針對(duì)性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，有的放矢，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三；第五方面是“提高效率，發(fā)展能力”。這是點(diǎn)撥教學(xué)的終極宗旨和目的，旨在使學(xué)生能夠建立起宏觀的認(rèn)知和觀念，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，從根本上解決教學(xué)中的各種矛盾。由此五點(diǎn)，蔡澄清徹底而系統(tǒng)地將傳統(tǒng)課堂進(jìn)行了轉(zhuǎn)換，使曾經(jīng)由教師主講的課堂變成了由學(xué)生為主體的課堂；從僵化的教學(xué)程式變?yōu)榱遂`活的點(diǎn)撥式教學(xué)；最終使學(xué)生從被動(dòng)的“學(xué)會(huì)”到主動(dòng)的“會(huì)學(xué)”的大轉(zhuǎn)變。

蔡澄清早年在自學(xué)經(jīng)歷中非常注重跨學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，他的認(rèn)知和視野決定了他在提出點(diǎn)撥教學(xué)法時(shí)不僅從教學(xué)方法的角度考慮問(wèn)題，還從更為宏觀的視域把握問(wèn)題。對(duì)于語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法，他認(rèn)識(shí)到必須建立在一系列堅(jiān)固的理論基礎(chǔ)之上才能具有生命力和發(fā)展空間。因此他就點(diǎn)撥教學(xué)法提出了哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、管理學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)論基礎(chǔ)，為其理論奠基。從而使得點(diǎn)撥教學(xué)法具有了科學(xué)性和系統(tǒng)性特征。蔡澄清認(rèn)為哲學(xué)是一切科學(xué)理論研究的基礎(chǔ)，點(diǎn)撥教學(xué)法也不能離開哲學(xué)思想的基礎(chǔ)及其指導(dǎo)。蔡澄清根據(jù)馬克思主義哲學(xué)中的內(nèi)外因相互作用的理論，將學(xué)習(xí)的動(dòng)因轉(zhuǎn)接到學(xué)生主體，認(rèn)為只有學(xué)生主體有了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，才能最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，而點(diǎn)撥正是在此基礎(chǔ)上相機(jī)而動(dòng)的關(guān)鍵操作。因此在教學(xué)活動(dòng)中，教師處于矛盾雙方的次要方面，學(xué)生則居于矛盾的主要方面，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，老師則是點(diǎn)撥的主體。從這個(gè)意義上看，教師和學(xué)生都是主體，但絕不是同一的、重疊的主體，而是“雙主體”。就調(diào)撥教學(xué)的心理基礎(chǔ)而言，蔡澄清認(rèn)為點(diǎn)撥教學(xué)注重的是學(xué)習(xí)心態(tài)的變化。學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)情感交互的過(guò)程，學(xué)習(xí)者的情感總是不斷波動(dòng)，不斷與閱讀對(duì)象的情感所交織，這就是審美主客體的統(tǒng)一。點(diǎn)撥教學(xué)的核心就是要在審美主體和客體之間適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，使得二者能夠產(chǎn)生情感的交互感應(yīng)。教師應(yīng)積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)之中，使得學(xué)習(xí)心理與課文中隱含的創(chuàng)作心理融為一體。另外管理學(xué)基礎(chǔ)也是點(diǎn)撥教學(xué)的內(nèi)在構(gòu)成之一，點(diǎn)撥教學(xué)的前提是讓學(xué)生“‘入軌’‘入規(guī)’‘入門’”［5］46，點(diǎn)撥教學(xué)是在適當(dāng)時(shí)機(jī)中對(duì)學(xué)習(xí)的管理和調(diào)控行為，是促使教學(xué)目標(biāo)在規(guī)定的軌道中得以如期實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，缺乏必要的“規(guī)則”，點(diǎn)撥教學(xué)則無(wú)計(jì)可施。最后是教學(xué)論基礎(chǔ)。點(diǎn)撥教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，必然是在長(zhǎng)期的實(shí)踐基礎(chǔ)上提出來(lái)的，它有著深厚的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)；首先它繼承了我國(guó)長(zhǎng)久的語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)；其次融合了現(xiàn)代教育家的先進(jìn)思想；第三是結(jié)合了當(dāng)代同行的卓越努力。這些品質(zhì)構(gòu)成了點(diǎn)撥教學(xué)法的先進(jìn)教學(xué)理念。

在這一理論奠基之上，蔡澄清逐步形成了關(guān)于點(diǎn)撥教學(xué)的科學(xué)理論體系，這一套體系不僅包括語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法的基本要義和特點(diǎn)，更包括了如何運(yùn)用點(diǎn)撥教學(xué)法提高教學(xué)與學(xué)習(xí)效率、具體的操作模式與過(guò)程、點(diǎn)撥的主要途徑與點(diǎn)撥方法，以及與當(dāng)代教育理念結(jié)合，關(guān)注點(diǎn)撥教學(xué)如何關(guān)涉學(xué)生素質(zhì)教育、如何培養(yǎng)中國(guó)特色與創(chuàng)造性人才等重要方面。此外，該理論體系還包括了對(duì)教師素質(zhì)與能力提出的要求?？梢哉f(shuō)，蔡澄清的語(yǔ)文點(diǎn)撥教學(xué)法作為一種教學(xué)理論和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也作為一種教學(xué)方法，從教師到學(xué)生都給予了全方位的指導(dǎo)。

（二）實(shí)踐操作性強(qiáng)，便于普及推廣

點(diǎn)撥教學(xué)法不是憑空而降的抽象的教學(xué)理念，而是在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中摸索發(fā)展而來(lái)，是最為接地氣的、目標(biāo)明確、具有實(shí)踐性強(qiáng)等特點(diǎn)的教育教學(xué)理論，這就決定了點(diǎn)撥教學(xué)法不是一種無(wú)法可依的空頭理論，而是可以付諸實(shí)際操作的教學(xué)活動(dòng)。蔡澄清認(rèn)為點(diǎn)撥教學(xué)法有一套具體的操作過(guò)程，但沒(méi)有固定的模式，他拒絕一種標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)“模式”，認(rèn)為這樣會(huì)束縛住老師和學(xué)生的手腳，反而使得一種活的教學(xué)方法變成了一種死的模板，進(jìn)而抹殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。因?yàn)檎n文難易度不同，學(xué)生個(gè)體也存在差異，這就使得同一種教學(xué)模式不可能在不同的群體間產(chǎn)生理想的效果。蔡澄清的這一提法似乎使點(diǎn)撥教學(xué)法變得沒(méi)有依據(jù)可循，加大了點(diǎn)撥的難度和不可操作性。實(shí)際不然，蔡澄清認(rèn)為點(diǎn)撥教學(xué)法并不會(huì)因?yàn)闊o(wú)固定模式而無(wú)法操作。點(diǎn)撥無(wú)模式，但是卻有“法”?！包c(diǎn)撥有‘法’而無(wú)‘模式’。點(diǎn)撥之‘法’求其靈活、實(shí)用、高效而已矣?。?］”故而蔡澄清對(duì)此提出了非常具體的操作途徑和點(diǎn)撥方法。其中點(diǎn)撥途徑包括：

1.學(xué)習(xí)目的的點(diǎn)撥。很多教師在教學(xué)過(guò)程中通常都忽略了對(duì)學(xué)習(xí)目的的點(diǎn)撥，或過(guò)于注重對(duì)分?jǐn)?shù)的追求而偏離了教育的目的。從“育人”的高度來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)目的的點(diǎn)撥，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的終極目的，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和求知欲，才是引發(fā)他們自主學(xué)習(xí)的正確途徑。大道理式的說(shuō)教顯然有悖點(diǎn)撥式教學(xué)，抽象的說(shuō)理或者單方面的灌輸某種觀念，都會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，甚至產(chǎn)生相反的效果。點(diǎn)撥式教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)目的的點(diǎn)撥是一種提醒式的、啟發(fā)式的、點(diǎn)化式的。它根據(jù)學(xué)生在不同學(xué)習(xí)時(shí)期或階段的心理特點(diǎn)或狀態(tài)，適當(dāng)?shù)貙W(xué)生拉回到學(xué)習(xí)大目標(biāo)上，使之從沉溺于特定情緒或目的而不能自拔的狀態(tài)中點(diǎn)醒，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的大方向。因此學(xué)習(xí)目的的點(diǎn)撥更多的是一種善意的提醒，從而再次引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情和求知?jiǎng)訖C(jī)。如此，才能使教學(xué)活動(dòng)本身變得更有效。

2.學(xué)習(xí)心理的點(diǎn)撥。學(xué)習(xí)本身就是一種心理活動(dòng)，需要關(guān)注大腦的工作原理，研究記憶、注意、觀察、思維、想象等規(guī)律。蔡澄清注意到，特定年齡段的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力和認(rèn)知能力都不同。比如在初中階段的學(xué)生，其對(duì)事物的抽象的理性分析能力較薄弱，而對(duì)固定的概念記憶較強(qiáng)。很多學(xué)生無(wú)法對(duì)課文進(jìn)行理性分析，遇到這樣的困境，往往感到失望和對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力表示懷疑。蔡澄清認(rèn)為這時(shí)必須讓學(xué)生對(duì)自己的心理發(fā)展?fàn)顩r有所認(rèn)知，慢慢培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣，注重基礎(chǔ)，讓學(xué)生更好地掌握自己。

3.學(xué)習(xí)興趣的點(diǎn)撥。盡管很多教學(xué)方法都注意到學(xué)習(xí)興趣問(wèn)題，但是蔡澄清把學(xué)習(xí)興趣的點(diǎn)撥視為點(diǎn)撥教學(xué)法的重要環(huán)節(jié)，從而成為其教學(xué)法體系的一部分，這還是頗具創(chuàng)見的。蔡澄清就學(xué)生的作文寫作為例，認(rèn)為運(yùn)用點(diǎn)撥法可以讓學(xué)生在議論文寫作的困境中得以解脫。他提倡先放后收的漫步式寫作，讓學(xué)生漫無(wú)邊際地進(jìn)行隨想寫作，為的是激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

4.學(xué)習(xí)重點(diǎn)的點(diǎn)撥。點(diǎn)撥法最關(guān)鍵的是能夠抓住重點(diǎn)，才能使學(xué)習(xí)提高效率，分清主與次，輕與重，因此點(diǎn)撥學(xué)習(xí)重點(diǎn)就是處理好“綱領(lǐng)”與“纖屑”的關(guān)系。學(xué)習(xí)課文要抓住突破點(diǎn)，即教學(xué)中的點(diǎn)，和教法中的點(diǎn)。

5.學(xué)習(xí)疑難的點(diǎn)撥。學(xué)習(xí)疑難也是常見的現(xiàn)象。如何對(duì)這一情況予以處理，關(guān)系到教學(xué)的最終效果。蔡澄清認(rèn)為，學(xué)習(xí)有一個(gè)“無(wú)疑—生疑—解疑—領(lǐng)會(huì)”的過(guò)程，點(diǎn)撥教學(xué)法需要打破傳統(tǒng)教學(xué)中教師主講的局面，讓學(xué)生主動(dòng)思考，主動(dòng)產(chǎn)生疑問(wèn)，并主動(dòng)思考疑問(wèn)、甚至解答疑問(wèn)，讓學(xué)生自己的思維活躍起來(lái)，從而呈現(xiàn)出主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

6.學(xué)習(xí)方法的點(diǎn)撥。學(xué)習(xí)的困境很多存在與方法的不當(dāng)上，沒(méi)有方法的學(xué)習(xí)往往使學(xué)生失去信心，學(xué)習(xí)主動(dòng)性受挫，適當(dāng)點(diǎn)撥學(xué)生的學(xué)習(xí)方法將有助于學(xué)生撇清迷障。點(diǎn)撥教學(xué)法不僅要研究教法，還要研究學(xué)法。蔡澄清認(rèn)為必須在繼承古代傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和國(guó)外先進(jìn)的學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上總結(jié)出新的創(chuàng)造性的科學(xué)方法，不僅由教師總結(jié)，還要善于讓學(xué)生自己動(dòng)手總結(jié)，甚至打通各學(xué)科的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科方法的融合。

7.知識(shí)運(yùn)用的點(diǎn)撥。蔡澄清不僅將點(diǎn)撥法運(yùn)用于課堂教學(xué)，還將其拓展到了課外實(shí)踐。他認(rèn)為很多知識(shí)學(xué)習(xí)后沒(méi)有得到很好的利用，在現(xiàn)實(shí)生活中一無(wú)是處。這就需要點(diǎn)撥學(xué)生開辟第二課堂，讓學(xué)生走向社會(huì)。蔡澄清提倡“破封閉、倡開放，進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，開展以寫為中心的讀、寫、聽、說(shuō)綜合訓(xùn)練”，讓學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用和升華知識(shí)，使之成為自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分。同時(shí)也要善于在實(shí)踐中通過(guò)對(duì)比研究，點(diǎn)撥學(xué)生為什么在運(yùn)用同樣的知識(shí)在處理同一個(gè)問(wèn)題時(shí)會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果。

綜上可見，蔡澄清點(diǎn)撥式教學(xué)法以其靈活的方式實(shí)現(xiàn)了無(wú)處不在的點(diǎn)撥。他從學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)疑難、學(xué)習(xí)方法、知識(shí)運(yùn)用各個(gè)維度探討了點(diǎn)撥的途徑，指明了點(diǎn)撥教學(xué)法的總體方向。依據(jù)這些方向的指引，蔡澄清又更為具體地提出了點(diǎn)撥的細(xì)致方法。其中包括暗示引發(fā)等十種方法：

其一，暗示引發(fā)。這是一種不直接提出學(xué)習(xí)什么，但啟迪學(xué)生產(chǎn)生特定的情感、想象和思維，使其產(chǎn)生獲取某種知識(shí)和技能愿望的方法。其二，引路入境。這是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文語(yǔ)境的一種方法，使學(xué)生能夠身臨其境地感受課文氛圍，更好地理解課文內(nèi)容。其三，輻射延展。這是基于某一“點(diǎn)”的撥動(dòng)，如著眼于“文眼”“詩(shī)眼”這一“點(diǎn)”輻射延展其余，抓綱顯目，呈現(xiàn)出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，形成發(fā)散思維。其四，逆轉(zhuǎn)爆破。這是與傳統(tǒng)設(shè)計(jì)教案、講授課文、布置作業(yè)的流程相反的教學(xué)模式，它可以先給學(xué)生設(shè)計(jì)作業(yè)，讓學(xué)生自己主動(dòng)完成，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。其五，抽換比較。這是一種比較式的教學(xué)策略，即將課文中的精彩之處或重點(diǎn)之處抽離掉，讓學(xué)生替代以其他的表達(dá)或內(nèi)容，并予以比較，從而明了課文的妙處。其六，綱要信號(hào)。這是將課文內(nèi)容簡(jiǎn)化為一些關(guān)鍵綱要的方法，讓學(xué)生能夠一眼明白課文的行文思路和邏輯，從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵。其七，激疑促思。這是激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)，提出問(wèn)題的方法，旨在通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題而促進(jìn)思考，深入理解課文，提高認(rèn)識(shí)。其八，再造想象。這是還原語(yǔ)文課文文學(xué)性的重要方法，也是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)情懷的重要途徑。通過(guò)再造想象，學(xué)生可以將抽象的文學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為具體生動(dòng)的文學(xué)形象，從而產(chǎn)生積極影響。其九，“挑撥”爭(zhēng)鳴。這是一種對(duì)話式的教學(xué)方法，通過(guò)促使學(xué)生發(fā)表不同觀點(diǎn)，相互爭(zhēng)論，激發(fā)思維，老師根據(jù)具體情境相機(jī)而動(dòng)，使學(xué)生在爭(zhēng)論中探明真相。其十，舉隅推導(dǎo)。這是一種通過(guò)特定“點(diǎn)”的點(diǎn)撥，達(dá)到舉一反三的教學(xué)方法。通過(guò)此種點(diǎn)撥，讓學(xué)生能夠?qū)W會(huì)自己思考，培養(yǎng)他們的綜合性、創(chuàng)造性思維能力。

蔡澄清從以上點(diǎn)撥途徑和點(diǎn)撥方法等多方面為點(diǎn)撥教學(xué)法提供了實(shí)踐與操作的可能，同時(shí)也具有一定的普及推廣的可能。

（三）方法靈活多樣，思維體系開放

點(diǎn)撥教學(xué)法是一門教學(xué)的藝術(shù)，而不是一種僵化的教學(xué)模式，它具有靈活性的特點(diǎn)?？梢哉f(shuō)是一種“鮮活”的教學(xué)思想，是多面立體的教學(xué)，有著活潑的內(nèi)容。這意味著點(diǎn)撥式教學(xué)法不拘泥于一招一式，而是從教學(xué)效果出發(fā)，只要能夠讓學(xué)生真正學(xué)有所獲，一切方法都可以拿來(lái)利用。“點(diǎn)撥教學(xué)的靈活運(yùn)作，尤其體現(xiàn)在點(diǎn)撥教學(xué)糅合了各招各式，從而發(fā)揮教學(xué)方法的綜合功能和整體功能，使點(diǎn)撥教學(xué)獲得突出的效果［8］”。因此在具體的教學(xué)實(shí)踐中，并不存在固定的僵化的模式，而只有靈活的、隨機(jī)應(yīng)變的方法，從實(shí)際情況出發(fā)，相機(jī)點(diǎn)撥、激發(fā)教學(xué)熱情。比如可以將類似的一組課文串在一起，引導(dǎo)學(xué)生自己去分析，讓他們找到課文的相似之處，如果是人物描寫的文章，那就讓他們找到人物描寫的不同或相同處，作者對(duì)他們的情感是否相同或有什么不同，表現(xiàn)方法、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格、主題等各方面的異同。這樣教師在授課中主要是起到一個(gè)串聯(lián)作用，講授少，點(diǎn)撥多，學(xué)生則真正成了學(xué)習(xí)的主體。

又比如在讀寫教學(xué)方面本來(lái)就是一個(gè)難題。抽象的理論說(shuō)教，往往效果不佳，學(xué)生可能經(jīng)過(guò)多次訓(xùn)練仍然無(wú)法達(dá)到理想的效果。蔡澄清針對(duì)這一問(wèn)題提出了自己的教學(xué)方法。比如他在教學(xué)生《寫作》，講到動(dòng)態(tài)物的描寫。這需要理論和實(shí)踐的結(jié)合。光有抽象的寫作知識(shí)還不夠，蔡澄清沒(méi)有先講理論，而是讓學(xué)生關(guān)注身邊的環(huán)境，讓他們描述秋天的蟋蟀是什么樣子，誰(shuí)逮過(guò)蟋蟀，怎樣才能逮住蟋蟀。學(xué)生在這一情境的激發(fā)下表現(xiàn)出了對(duì)蟋蟀的強(qiáng)大熱情，并開始思考老師提出的問(wèn)題。在學(xué)生講述逮蟋蟀和描述蟋蟀的過(guò)程中，老師發(fā)現(xiàn)他們各自的問(wèn)題，講的不周全也不夠生動(dòng)。于是蔡澄清請(qǐng)其中一個(gè)學(xué)生講述葉紹鈞的《童年》中描寫捉蟋蟀的段落，讓他們比較一下作家是如何描述這一動(dòng)態(tài)過(guò)程的，再看看自己在講述這一過(guò)程時(shí)忽略了什么，為什么沒(méi)有作家講得好。通過(guò)老師的點(diǎn)撥，學(xué)生認(rèn)識(shí)到葉紹鈞的文章對(duì)蟋蟀的外形、生活習(xí)性、動(dòng)作以及捉蟋蟀時(shí)的神態(tài)都有詳細(xì)的描寫，十分生動(dòng)有趣，仿佛自己就在現(xiàn)場(chǎng)。由此啟發(fā)學(xué)生，我們?cè)诿枋鲆粋€(gè)動(dòng)態(tài)物的過(guò)程中，應(yīng)該注意哪些內(nèi)容，從哪些方面去進(jìn)行描述。這時(shí)學(xué)生基本已經(jīng)把握了寫作動(dòng)態(tài)物的要訣，即關(guān)注形態(tài)、動(dòng)作、深情、生活習(xí)性等方方面面，這樣才能使文章充實(shí)飽滿。

點(diǎn)撥教學(xué)的靈活性還體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中交流的多向性。傳統(tǒng)教學(xué)方式更注重教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)灌輸，是單向的，往往忽略了學(xué)生的需求以及學(xué)習(xí)效果。這是“串講法”的弊端所在。再進(jìn)一步的教學(xué)法“導(dǎo)讀法”可能注重師生的對(duì)話或交流，成為“雙向”的交流模式。但是點(diǎn)撥教學(xué)法更加靈活，它比“雙向”交流更為生動(dòng)鮮活，具有“多向”交流的特點(diǎn)。蔡澄清比較了三種教學(xué)法的異同，如圖2。

圖2 三種教學(xué)法交流模式圖型

點(diǎn)撥教學(xué)法的核心是通過(guò)點(diǎn)撥實(shí)現(xiàn)啟發(fā)與交流，產(chǎn)生思想的碰撞與火花。教師與學(xué)生的交流是一方面，而學(xué)生與學(xué)生的交流也是點(diǎn)撥教學(xué)法的重要環(huán)節(jié)，這通常是被忽略的一個(gè)方面，它能使整個(gè)教學(xué)過(guò)程呈現(xiàn)出靈活生動(dòng)、立體全方位的面貌；即是說(shuō)學(xué)生與學(xué)生之間的相互啟發(fā)、相互交流也是另一種點(diǎn)撥，有的學(xué)生領(lǐng)悟快，有的學(xué)生領(lǐng)悟慢，學(xué)生之間的相互點(diǎn)撥構(gòu)成了以學(xué)生為主體的“第二點(diǎn)撥者”，從而使整個(gè)課堂都成為點(diǎn)撥的主體行動(dòng)者，共同構(gòu)成了一片以主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)的教學(xué)相長(zhǎng)的狀態(tài)，這種教學(xué)場(chǎng)景不受任何條條框框的束縛，自由討論、自由思考，才真正能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率的提升。正因此，點(diǎn)撥式教學(xué)法以其靈活性，以其無(wú)法之法，創(chuàng)建了一個(gè)開放的體系，它在不斷反思中走向全面完善。1996到1999年，蔡澄清在既有的點(diǎn)撥教學(xué)法基礎(chǔ)上，提出了“點(diǎn)撥—?jiǎng)?chuàng)新”模式的建構(gòu)，以適應(yīng)新時(shí)代教育的發(fā)展，竭力培養(yǎng)適合新時(shí)代的創(chuàng)新型人才，使點(diǎn)撥教學(xué)法逐漸成為一種現(xiàn)代化的語(yǔ)文教學(xué)法。

中國(guó)有著悠久的教育教學(xué)傳統(tǒng)，但隨著應(yīng)試教育的推廣，其中優(yōu)秀、合理的教育教學(xué)方法逐漸式微，乃至被遺忘。蔡澄清的點(diǎn)撥教學(xué)重新激活了傳統(tǒng)，又融入了新的內(nèi)涵，使其成了一種更加符合當(dāng)代教育語(yǔ)境的新方法。總而言之，蔡澄清的點(diǎn)撥教學(xué)法是新時(shí)代的要求，也是學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率的必要途徑?？v然點(diǎn)撥教學(xué)法的理論體系和操作方法仍然處于不斷發(fā)展和完善之中，但作為這一理論體系的創(chuàng)始者，蔡澄清為中國(guó)當(dāng)代的中學(xué)語(yǔ)文教育奠定了厚實(shí)的基礎(chǔ)。