歐洲慕課發(fā)展趨勢及啟示

繆靜敏 王宇 汪瓊

【摘要】

近年來，歐洲高校慕課（Massive Open Online Course，MOOC）建設呈現(xiàn)出增長態(tài)勢，為理解MOOC現(xiàn)象及其影響提供了更多視角。結合歐洲MOOC的發(fā)展背景分析歐洲遠程大學教學協(xié)會近五年內的調查報告可以發(fā)現(xiàn)，歐洲MOOC發(fā)展呈現(xiàn)出如下趨勢：參與高校數(shù)量穩(wěn)步增長;課程發(fā)展目標與動機多樣;MOOC功能和價值獲得認可;與國際化平臺合作趨勢上升;區(qū)域性合作交流成為共識;學習成果認證需求迫切。歐洲MOOC的上述發(fā)展趨勢為我國MOOC建設提供了啟示。國內高校與相關機構可以考慮完善良好的合作與對話機制，推進平臺與課程的國際化建設，開發(fā)質量保障與學分認證策略，利用MOOC促進教學法創(chuàng)新并強化MOOC的社會服務功能，最終通過本地化策略的開發(fā)讓MOOC更好地滿足學習者與社會的需求。

【關鍵詞】? 慕課;在線教育;高等教育;發(fā)展趨勢;發(fā)展策略;靈活學習;學分認證;質量保障

【中圖分類號】? ?G434? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2022）5-0034-07

自慕課（Massive Open Online Course，MOOC）誕生之初，美國就一直扮演著引領者的角色。哈佛大學、麻省理工學院、斯坦福大學等一流高校的參與和edX、Coursera、Udacity國際化平臺的建設使美國MOOC在全球范圍內獲得了極大關注。相關探索實踐與調查研究也屢見報端。也正因為如此，有關國際MOOC的討論很多都是基于美國高等教育的情境。近年來，在歐洲各國的共同努力下，歐洲MOOC無論是在平臺與課程建設方面，還是在政策制定與開展合作方面都取得了較大突破，逐漸發(fā)展成為一股不可忽視的力量?？紤]到歐洲諸國與美國的高等教育系統(tǒng)存在差異，歐洲MOOC的興起為在不同語境下考察MOOC的發(fā)展路徑與影響效果提供了很好的機會。況且，歐洲作為高等教育系統(tǒng)相對發(fā)達的地區(qū)，應對MOOC的方式本身就值得關注。

基于上述背景，本文一方面從理論、政策和實踐角度梳理了歐洲MOOC發(fā)展的多重背景，另一方面選取歐洲遠程大學教學協(xié)會（European Association of Distance Teaching Universities， EADTU）近年發(fā)布的調查報告作為切入點，通過比較、分析和總結，重點考察了歐洲MOOC的發(fā)展趨勢，以期更加全面地呈現(xiàn)歐洲MOOC的發(fā)展情況。其中，對發(fā)展背景的回顧為分析趨勢與特征提供了支持。EADTU是一個致力于在歐洲推動遠程教育、開放教育與終身教育等領域發(fā)展的專業(yè)組織。從2014年到2019年間，EADTU針對歐洲及其他地區(qū)院校（歐洲高校為主）開展了五次MOOC發(fā)展情況的問卷調查，接受調查的高校數(shù)量從67所到150所不等，涉及20至30個國家（Jansen & Schuer， 2014; Jansen & Goes-Daniels， 2016; Jansen & Konings， 2017; Ubachs & Konings， 2018; Kluijfhout， Henderikx， & Ubachs，2019）。EADTU的調查報告考察了歐洲高校發(fā)展MOOC的目標、現(xiàn)狀和相關策略，為了解歐洲MOOC的發(fā)展情況提供了窗口。

在梳理歐洲MOOC發(fā)展背景并分析歐洲MOOC發(fā)展趨勢的基礎上，本文進一步總結了歐洲MOOC發(fā)展對我國MOOC建設的啟示，并提出相關建議。

一、歐洲MOOC發(fā)展背景

（一）理論背景

MOOC在歐洲的發(fā)展有其特殊的理論根基。在美國MOOC的討論中，常見主題是個別化學習的支持和多樣化學習需求的滿足。在歐洲開展的關于MOOC的討論中，“靈活學習”（flexible learning）則作為高頻詞經(jīng)常被提及。例如，挪威政府就在其發(fā)布的挪威MOOC報告中明確提出，MOOC作為技術與資源整合的典型代表，為挪威靈活教育的進一步發(fā)展提供了機會（Kjeldstad， et al.， 2014）。因此，理解靈活學習的內涵有助于更好地分析和解釋歐洲MOOC建設的思路。

Khan（2007）將靈活學習定義為一種具有創(chuàng)新性的教育路徑，“為任何人在任何地點與任何時間提供設計良好、以學習者為中心的交互式學習環(huán)境”。在實現(xiàn)方式上，靈活學習與遠程學習相近，都需要依賴互聯(lián)網(wǎng)與數(shù)字化技術手段的支持。但是，靈活學習不完全等同于遠程學習，后者在概念上沒有凸顯教學方法與組織形式的多樣性。除了學習時間和空間的靈活之外，靈活學習在準入門檻、學習項目、互動類型、溝通形式、學習材料等多個方面也都很靈活。比如，為各類群體提供繼續(xù)接受教育的機會，讓學習者根據(jù)自身興趣與需求選擇合適的學習項目，通過活動的設計讓學習者參與多種類型的互動，整合多種溝通工具為學習者的同步與異步交流提供支持，允許學習者選擇多種來源的學習材料，等等（Collis， Betty， & Moonen， 2002）。

綜合以上關于靈活學習的討論可以發(fā)現(xiàn)，MOOC在對象、目標、技術等多個方面都符合靈活學習的特征，能夠被納入靈活學習的范疇中。一方面，MOOC除了本身能夠作為靈活學習的實現(xiàn)手段之外，有關MOOC平臺技術與教學方法的探索也能夠為其他靈活學習手段提供支持;另一方面，MOOC致力于實現(xiàn)人人皆可學的目標，服務于繼續(xù)教育與終身學習，這恰恰也是靈活學習所倡導的。

總而言之，MOOC十分契合靈活學習的教育理念，因此能夠很好地融合到歐洲的靈活學習傳統(tǒng)中。這也在一定程度上解釋了歐洲高等教育機構對MOOC表現(xiàn)出的興趣與認同。靈活學習理念的前期滲透為MOOC在歐洲的興起打下了理論根基。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

（二）政策背景

能夠獲得跨地區(qū)的政策支持是歐洲MOOC發(fā)展比較突出的特征。這與歐洲一體化進程在高等教育領域的影響不無關系。1999年，歐洲29國簽署《博洛尼亞宣言》，共同開啟“博洛尼亞進程”（Bologna Process）。此后又陸續(xù)有其他歐洲國家參與該項目?！安┞迥醽嗊M程”致力于創(chuàng)建歐洲高等教育區(qū)域（European Higher Education Area， EHEA），促進歐洲各國高等教育質量標準的銜接，推動資歷與學習經(jīng)歷互認，以期消除歐洲內部地區(qū)學生流動障礙（European Commission， 2019）。“博洛尼亞進程”為歐洲各國在高等教育領域開展合作與交流提供了平臺，其近年合作與交流的主題就包括MOOC。

“博洛尼亞進程”促進了歐洲高等教育內部的兼容性與可比性（徐輝， 2010）。這也為MOOC跨地區(qū)推廣與應用打下了良好的基礎。歐洲學分轉換與累積系統(tǒng)（The European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）作為“博洛尼亞進程”的重要成果正體現(xiàn)了這一點。該系統(tǒng)基于學習、教學與評價過程透明的原則建立，目標在于“通過對學習成果、資歷和學習時間的認可來支持學習項目的計劃、實施與評估，并促進學生在地區(qū)間的流動”（European Union， 2015）。考慮到學習成果認證一直以來是MOOC發(fā)展的關鍵瓶頸（劉路， 劉志民， 2017），ECTS為基于MOOC的學習獲得歐洲高校的認可以及實現(xiàn)院校間的互認提供了可能。2019年4月，歐洲MOOC聯(lián)盟推出“通用微證書框架”（Common Microcredential Framework， CMF），為MOOC學習經(jīng)歷與成果的認可與轉化提供了助力。其中，ECTS系統(tǒng)為該證書框架的構建提供了支持（European MOOC Consortium， 2019）。

“博洛尼亞進程”所凸顯的歐洲意識也在MOOC的發(fā)展中同樣得到強調。為MOOC的發(fā)展提供歐洲方案，并以此提升歐洲高校的國際影響力與競爭力，是驅動歐洲高校建設MOOC的重要動力。這也意味著歐洲MOOC的整體發(fā)展也會在某種程度上有助于“博洛尼亞進程”目標的實現(xiàn)。

（三）實踐背景

高校應對MOOC的態(tài)度與策略會受到外部實踐的影響。區(qū)域性的合作項目、公共服務或是研討會等外部實踐為高校參與MOOC開發(fā)與應用提供了動機、理念、行為、經(jīng)驗等方面的支持。2013年4月，在歐洲委員會支持下法國、意大利、立陶宛在內的11個國家共同發(fā)起“泛歐MOOC計劃”，并正式上線OpenupEd平臺。該平臺首批提供40多門課程，涵蓋12國語言與多個學科（European Commission， 2013）。這些課程都能夠通過頒發(fā)結業(yè)證書、徽章或是可計入學位的學分證明的方式得到認可（石子， 2013）。

“泛歐MOOC計劃”的創(chuàng)建與OpenupEd項目的實施，掀開了歐洲MOOC合作建設的新篇章。2014年，歐洲委員會批準通過了兩個MOOC試點項目，ECO和EMMA，用于探索不同類型的MOOC提供方式與提升歐洲MOOC的市場競爭力（Rosa， 2016）。同年，歐洲委員會在“Erasmus+”終身學習項目框架下資助了HOME（Higher Education Online： MOOCs the European Way）項目，有21個國家參與其中。該項目致力于通過加強歐洲高校以及相關專業(yè)機構之間的合作，推進歐洲的MOOC建設，以反映歐洲高等教育開放、公平、高質量與多樣性的價值觀（European Commission， 2014）。2016年，針對許多歐洲高校因聲譽與財力原因而無法被美國大型MOOC平臺所接受的現(xiàn)狀，歐洲委員會資助了SCORE2020項目，試圖建立一個由歐洲地區(qū)參與者構建起來的聯(lián)盟，并通過建設區(qū)域支持中心為MOOC與開放教育提供支持（EADTU， 2019a）。諸如此類的項目一直在持續(xù)。這些項目的探索均為歐洲本地化MOOC方案提供了大量寶貴的經(jīng)驗。2017年，F(xiàn)utureLearn、FUN、OpenupEd、MiríadaX和EduOpen五大歐洲MOOC平臺共同成立歐洲MOOC聯(lián)盟（European MOOC Consortium， EMC），致力于促進合作與優(yōu)化服務，推動MOOC在歐洲高等教育領域的發(fā)展。2018年，該聯(lián)盟構建起的網(wǎng)絡就觸及280多所歐洲高校與1，500萬學生群體（European MOOC Consortium， 2018）。EMC的建立為歐洲高校就MOOC展開合作交流開拓了新的平臺。

同時，MOOC學術交流與實踐研討也一直在推進。自2013年起，歐洲已經(jīng)連續(xù)召開多次“歐洲MOOC利益相關者峰會”（EMOOCs），就MOOC政策制定、質量保障、學習認證、教學與學習模式創(chuàng)新、最新技術應用等主題展開討論，歐洲地區(qū)以外的MOOC建設者也被邀請參與會議（EMOOCs， 2019）。

從上述多項舉措中可以看出，歐洲一直在探索屬于自己的MOOC道路，并為此付出了多樣化的努力。并且，多類項目的合作開展進一步促進了MOOC的發(fā)展，擴大了MOOC在歐洲的影響力。想要參與MOOC開發(fā)與應用的歐洲高校也可以通過參與各類項目獲得經(jīng)驗支持。

二、歐洲MOOC發(fā)展趨勢

（一）參與高校數(shù)量穩(wěn)步增長，MOOC共享應用突出

從EADTU歷年報告中可以發(fā)現(xiàn)，提供MOOC的高校數(shù)量正在逐年增長。2014年，在被調查的高校中提供MOOC高校的數(shù)量占47.8%（Jansen & Schuer， 2014），到2019年該數(shù)字增長到了63%（Kluijfhout et.al， 2019）。與此同時，雖然還有不少高校還沒有提供MOOC，但是不少高校已經(jīng)有了初步計劃。在2019年調查的106所機構中，明確不打算提供MOOC的高校只有6所。此外，從歷年情況來看，大部分高校提供MOOC的數(shù)量集中在1～10門課程之間。注意，這里所說的提供MOOC是指高校為本校學生提供的MOOC，這些MOOC既可以是自己學校開發(fā)的MOOC，也可以是其他學校開發(fā)的MOOC。例如，2019年的調查顯示，在提供MOOC的59所高校中，有19所高校表示只提供自己學校開發(fā)的MOOC，有32所高校指出會使用其他機構開發(fā)的MOOC，有27所高校明確表示他們的課程被其他機構使用。由此看來，歐洲高校間共享MOOC的情況并不罕見，MOOC的校際互認在歐洲已經(jīng)在一定程度上得到施行。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

（二）MOOC發(fā)展動機與目標多樣，與美國高校有明顯差異

有關歐洲高校MOOC發(fā)展動機與目標的調查結果歷年保持穩(wěn)定。結合調查結果，高校發(fā)展MOOC的主要動力一方面是創(chuàng)新教學法、提升教育質量，另一方面是擴大受教育群體，提供靈活的受教育機會，滿足學生技能與職業(yè)發(fā)展的需要，回應社會需求。同時，提升機構的知名度也是歐洲高校參與建設MOOC的突出目標。從所有主要目標的排序情況來看，提升機構知名度在歷年的調查結果中都排在前列。相較而言，財務和招生目標對于歐洲高校而言并不是重點，“通過MOOC推動招生”“實現(xiàn)規(guī)?；瘜W習”“探索降低成本的方法”“創(chuàng)造收入”都沒有被大部分高校視為主要目標。不少高校明確表示建設MOOC的動機與財務原因沒有太大關系。這也是歐洲高校與美國高校存在差異的地方（Allen & Seaman， 2014; 2015）。

總而言之，歐洲高校建設MOOC存在著多種動機與目標，對外關注學校品牌與社會效益，對內關注教學方法與教育質量。這一結果也反映了歐洲高校對MOOC創(chuàng)新性的認可。不少高校積極發(fā)展MOOC的原因正是希望能夠在高等教育的創(chuàng)新中扮演主動參與者的角色。

（三）MOOC價值獲得認可，有助于推動歐洲高等教育發(fā)展

對MOOC功能與價值的常見質疑是：基于MOOC的學習經(jīng)歷能否被認可？為MOOC學習者授予證書是否擾亂現(xiàn)有的高等教育學位項目？在歷年的調查中，大部分歐洲高校都對上述問題表示出了積極的態(tài)度，體現(xiàn)了歐洲高校對MOOC證書授予的期待與信心。對于上述現(xiàn)象存在兩種相互關聯(lián)的解釋。其一，歐洲高校本身面臨著非正式學習成果認證與轉化的需求和歐洲高等教育一體化背景下跨地區(qū)、跨機構學分互認的壓力。MOOC證書授予方案的探索既涉及正式與非正式學習之間的銜接，又涉及跨地區(qū)與跨機構的學分互認，因此能夠為解決高校自身面臨的問題提供突破口。其二，歐洲已經(jīng)建立起共有的學分積累與轉換框架（ECTS），為MOOC學習成果認證與轉化方案的構建提供了基礎性支持，提高了MOOC證書授予的可行性。

MOOC角色與價值獲得歐洲高校普遍認可的另一個原因是，歐洲高校將MOOC看成是學習在線教學法的重要途徑。雖然靈活學習的理念在歐洲高校得到了普遍的認同，但在實踐中最能夠體現(xiàn)靈活學習理念的在線教學主要在開放大學開展，其他高校開展得較少。為此，許多高校將MOOC看成是開展在線教學實驗的機會，一些學校也在先期嘗試中獲得了較為積極的體驗。在這樣的情況下，MOOC在發(fā)展在線教學法方面的價值得到歐洲高校的重視也就不足為奇。

（四）與國際平臺合作趨勢上升，推動課程在更大范圍內共享

目前，高校提供MOOC存在著四類渠道，包括與大型國際平臺合作、使用國家/地區(qū)平臺、使用Moodle或Open edX等開源系統(tǒng)搭建課程平臺，以及獨立開發(fā)自己的MOOC平臺。其中，大型國際平臺以Coursera、edX等國際化程度較高的美國平臺為代表。近年來，歐洲也涌現(xiàn)了不少國際化平臺，如英國推出FutureLearn平臺（由英國開放大學和SEEK集團共同運營），法國上線FUN平臺（由FUN-MOOC公益機構運營），西班牙推出MiríadaX平臺（由西班牙電信公司學習服務部門支持），等等。

雖然存在著多種提供課程的渠道，但從歷年調查結果來看，高校目前主要依賴于與大型國際平臺合作或使用開源系統(tǒng)搭建課程平臺，使用國家/地區(qū)平臺或獨立開發(fā)MOOC平臺的高校相對較少。并且，與大型國際平臺合作的機構比例呈迅速上升趨勢，使用本地開源平臺（如Moodle）或獨立開發(fā)MOOC平臺的機構比例呈下降趨勢。與大型國際平臺合作趨勢上升的原因可能來自多個方面。其一，歐洲的地理文化特點決定了國家/區(qū)域平臺受眾規(guī)模有限，而歐洲高校建設MOOC的一個重要目標就是提升國際影響力與擴大受眾，選擇國際平臺合作更有助于實現(xiàn)歐洲高校的目標。其二，除了美國的國際平臺之外，歐洲一些國際平臺發(fā)展勢頭也非常迅猛，且在平臺語言上也覆蓋了主要的通用語種（FutureLearn以英語為主，F(xiàn)un以法語為主，MiríadaX以西班牙語為主），因此歐洲高校能夠在國際平臺的選取上有更多選擇，有的高校甚至會在多個國際平臺發(fā)布課程。

（五）區(qū)域性合作交流意愿強烈，非營利共享成為共識

EADTU歷年的調查結果都證實了歐洲高校在MOOC建設方面具有的強烈合作意愿。通過區(qū)域性的合作交流來促進MOOC在歐洲的發(fā)展已經(jīng)成為歐洲高校的共識。其中，可以合作與交流的方面包括共同創(chuàng)建MOOC、共享與重復利用MOOC元素、共同制定MOOC質量保證框架以及就MOOC開展學習分析研究等。

歐洲高校開展上述合作的動力來自多個方面，除了出于交流最佳做法以及推進學分互認的目的之外，區(qū)域性合作的需求還源于現(xiàn)實的壓力——“許多加入的高校因缺乏聲譽（排名）和/或財力，無法被大型MOOC平臺所接納”，并且“語言、文化和教學方法的地區(qū)差異阻礙了MOOC在歐洲地區(qū)的發(fā)展與普及”（Ubachs & Konings， 2018）。為此，只有通過區(qū)域性的合作才能夠更好地推動MOOC的建設與發(fā)展。合作的優(yōu)勢在于能夠組成一個整體來實現(xiàn)相互支持，并以此發(fā)揮更大的力量，同時也能夠促進整體內部的流通與開放。

值得注意的是，歐洲高校對于與營利性機構的合作十分警惕，在問及MOOC支持服務是否應當由營利性機構提供時，大部分受訪者認為MOOC的支持服務不應當由營利性機構提供，這也間接對公共資助提出了要求（Ubachs & Konings， 2018）。

（六）學分認證需求迫切，相應對策已經(jīng)推出并取得初步進展

在2019年的調查中，受訪者被要求按照重要程度對促進MOOC發(fā)展的各類可能因素進行評分（Kluijfhout， et al.， 2019）。其中，公認的學分與認可政策獲得了最多關注。這也對應了之前的調查結果——早在2017年的調查中就有63%的受訪者認為有必要為MOOC提供正式的學分，74%的受訪者認為這類學分應當被提供MOOC的高校整合到自身的學士與碩士學位項目中，并且得到其他高校的認可（Jansen & Konings， 2017）。由此，歐洲高校在為MOOC授予正式學分，并將其納入常規(guī)課程方面有著較為強烈的意愿。這一結果得到了該調查的其他發(fā)現(xiàn)的支持。在被問及有助于推動MOOC學分認證的關鍵措施時，評分最高的措施是建立一個用于認可MOOC微證書與其他基于MOOC的教育項目的歐洲框架，其次是一個全國性的框架。事實上，歐洲也正在積極推動著此類實踐，2019年歐洲MOOC聯(lián)盟推出的“通用微證書框架”就是具體落實策略。目前，在FutureLearn等平臺中已經(jīng)明確列出了支持“通用微證書框架”的課程，并鼓勵學習者進行選修和認證，這類課程的數(shù)量也在逐步增多。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

三、歐洲MOOC發(fā)展的反思與啟示

（一）完善良好的合作對話機制

建立良好的合作與對話機制對MOOC發(fā)展來說具有積極的推動作用，這也是歐洲MOOC建設的特征與經(jīng)驗。事實上，我國高校在MOOC建設過程中也十分注重合作與對話機制的建設，并形成了多個合作組織機構，如上海交通大學聯(lián)合多所高校成立中國高水平大學慕課聯(lián)盟，又如北京大學、復旦大學、重慶大學等高校共同成立的中國東西部高校課程共享聯(lián)盟，再如深圳大學牽頭成立的全國地方高校UOOC聯(lián)盟，等等。這些組織機構為MOOC在國內高校的發(fā)展起到了重要的推動作用。但與此同時，問題與挑戰(zhàn)也同樣存在。首先，隨著越來越多高校的加入，組織結構的復雜化給機構運營與管理帶來了挑戰(zhàn)。其次，高校的合作內容主要聚焦于課程共享、學分認證、教學人員培訓等具體實踐，缺少相關調查與研究的支持，由此弱化了建設經(jīng)驗的積累與輸出，不利于本地化方案的總結與傳播。最后，如何在統(tǒng)一的行動框架下兼顧各所高校的個性化需求也對高校間的合作與對話構成了挑戰(zhàn)。針對上述問題，歐洲高校在組織機構的行動框架下，基于主題項目來推進合作的做法具有一定參考價值。這些項目通常針對某個相對明確的主題（如SCORE2020的主題就是構建區(qū)域支持中心為地方高校MOOC開發(fā)與應用提供支持），需要兩至三年的時間來完成。在項目過程中或結束后形成的報告也可以作為MOOC建設的經(jīng)驗產(chǎn)出發(fā)布。高?？梢愿鶕?jù)自身的需求選擇參與特定的項目。

（二）注重平臺與課程的國際化建設

從調查中可以看出，歐洲高校近年來與國際化平臺的合作呈上升趨勢，一方面是因為參與美國國際化平臺的歐洲高校越來越多，另一方面也是因為歐洲自身的國際化平臺建設得到了較大發(fā)展。由此帶來的啟示是，可以通過加強我國MOOC平臺的國際化建設為國內MOOC擴大國際受眾提供道路。在2020年疫情期間，為“支持世界高等教育”共渡難關，教育部已經(jīng)在平臺國際化方面推出舉措，希望借此向世界分享中國的高等教育資源。其中，高等教育出版社的愛課程與清華大學的學堂在線平臺將成為第一批推出的中國高校在線教學國際平臺。國際化平臺的建設離不開國際化課程的支撐。早在全球MOOC運動的早期，北大、清華等高校曾率先在Coursera、edX等國際平臺開課，將中國大學的名師名課傳播給全世界的學習者，從長遠發(fā)展角度來看，在推出我國自己的國際化平臺的同時，高校也應該從長遠發(fā)展的角度探索建設國際化MOOC的系統(tǒng)方案。這對于國內高校而言，既是挑戰(zhàn)也是機遇。

（三）開發(fā)MOOC質量保障與學分認證策略

在制度層面認可基于MOOC的學習是歐洲高校MOOC建設存在的迫切需求。上述需求的滿足無法脫離質量保證與學分認證機制的支持。只有建立科學、統(tǒng)一與規(guī)范的質量保障與學分認證機制，MOOC才有可能在學位教育項目中獲得更大發(fā)展，也才有可能實現(xiàn)學習成果跨地區(qū)與跨機構的流通。在某種程度上，MOOC在質量上獲得認可、在學分上獲得認定是實現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展的關鍵。這一點對于國內MOOC的建設來說也一樣。雖然，歐洲高校在MOOC質量保障與學分認證機制方面還面臨問題，但歐洲在高等教育質量保障和學分認證與轉換方面的先期合作已經(jīng)為其打下了基礎。與之相比，目前中國高校的MOOC學習成果互認是以高校間的合作為主，難以規(guī)?；?，也缺乏成熟的質量保障與學分認證機制支撐。MOOC質量保證與學分認證機制的開發(fā)不應是另起爐灶，而是要考慮如何嵌入高校已有的質量保障體系與學分認證體系中。為此，有必要在國家或區(qū)域層面探索可行的政策與制度，開發(fā)MOOC質量保障與學分認證機制。如果國家層面的硬性政策缺乏靈活性，則可以通過指南的方式提供指導建議。

（四）利用MOOC促進教學創(chuàng)新與改革

歐洲高校將MOOC看作是學習在線教學法與實現(xiàn)教學創(chuàng)新的重要契機。這一點，國內高校也應當引起足夠的重視。與歐洲高校類似，國內許多高校一直以來缺乏長期與深入的在線教學實踐，最近幾年因為教育部推動國家精品開放在線課程建設，才有一部分老師開始嘗試在線教學。2020年春季的新冠肺炎疫情讓更多高校教師體驗了在線教學。在線教育已經(jīng)成為高校疫情之后常態(tài)化教學的一種方式。如何應對這樣的趨勢是國內高校必然要思考的問題。作為一種回應，高校可以把握機會將MOOC作為發(fā)展在線教學法的重要抓手，并提升教師的在線教學能力，由此推動學校教學的創(chuàng)新與改革。在具體的操作方法上，一方面可以通過高校教師發(fā)展中心或網(wǎng)絡課程建設工作組向一線教師提供在線教學法方面的支持與培訓，另一方面也應該以各級、各類課題項目的形式鼓勵和引導教師與高校基于MOOC開展在線教學法方面的研究。此外，高校還可以探索基于MOOC的其他教學改革形式，如在校內開展SPOC教學、翻轉課堂教學、混合式教學等。

（五）強化MOOC的社會服務功能

回應社會需求，滿足職業(yè)發(fā)展與技能提升的需要是歐洲建設MOOC的重要驅動力。歐洲高校所認同的利用MOOC來擴大靈活學習的機會在很大程度上就是為了滿足上述需求。落實到操作層面，歐洲的一些高校已經(jīng)將MOOC應用于繼續(xù)教育的項目中，以服務更多的社會群體。在這一點上，我國高校在建設MOOC的過程中也可以考慮從滿足社會群體的職業(yè)發(fā)展與終身學習需要的角度來加強MOOC的社會服務功能。國際大型MOOC平臺，如美國的Coursera、edX和歐洲的FutureLearn、FUN等，都在提供開放課程的基礎上開設有面向成人學習的B2B業(yè)務，其在內容設計、產(chǎn)品類型、平臺功能、學習服務上也越來越偏向于滿足專業(yè)發(fā)展需求和能力提升需求，這也為MOOC在商業(yè)上的可持續(xù)發(fā)展拓寬了路徑。對于我國來說，大力探索和發(fā)展MOOC在社會服務方面的功能，也是把MOOC納入構建服務全民的終身學習體系的重要前提和基礎。并且，高?；诼殬I(yè)群體來建設相關的MOOC還有助于自身增進對勞動力市場的理解，或是推進特定職業(yè)領域的相關研究，從而提升高校競爭力。目前，國內已經(jīng)有不少機構與平臺開始推出繼續(xù)教育類課程，內容覆蓋計算機、金融、教育等多個領域，比較典型的如中國大學MOOC平臺聯(lián)合各高校推出的教師能力提升類系列課程。該課程定位廣大教師群體，取得了不錯的社會反響。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9

四、結語

按照聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計，截至2020年6月20日，在全球范圍內有超過10億學生受到新冠疫情影響，123個國家在全國范圍內停課，導致全球60%以上的在籍學生無法繼續(xù)學業(yè)（UNESCO， 2020）。在這樣的大背景下，在線或者網(wǎng)絡成為最主要的教學途徑，已經(jīng)有一些國外大學宣布2020年秋季學期繼續(xù)實行網(wǎng)絡教學。過去幾年的MOOC建設在很大程度上為這次史上最大規(guī)模的在線教學實踐提供了堅實的基礎和抓手，MOOC的價值也得到了最大程度的凸顯?？梢灶A見，在未來的一段時期內，將會有更多國家和地區(qū)、更多高校、更多教師繼續(xù)投入MOOC建設中來。對于我國來說，需要把這次突如其來的挑戰(zhàn)作為新的契機，一方面吸取歐美等國際化平臺的已有經(jīng)驗，另一方面也要注意到全球MOOC發(fā)展過程中出現(xiàn)的一些共性問題，推動MOOC的進一步發(fā)展與創(chuàng)新。

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收稿日期：2020-03-13

定稿日期：2020-09-20

作者簡介：繆靜敏，博士，博士后，南方科技大學高等教育研究中心（518055）。

王宇，博士，講師，國家開放大學教育教學部（100039）。

汪瓊，博士，教授，博士生導師，北京大學教育學院（100871）。D4851783-F5FC-44B6-BE1B-C6BA3883C1D9