基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的英語專業(yè)寫作教學(xué)有效性研究

張 麗

（安徽新華學(xué)院外國語學(xué)院，合肥 230088）

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是我國學(xué)者構(gòu)建的本土化外語課堂教學(xué)理論，旨在解決教學(xué)中“學(xué)用分離”弊端[1-3]。POA挑戰(zhàn)了課文中心說，主張學(xué)用結(jié)合、邊學(xué)邊用，提出輸出—輸入—再輸出的循環(huán)聯(lián)動教學(xué)新秩序。

英語寫作是英語專業(yè)技能課之一，具有一定的難度。英語寫作是詞匯、語法、語篇、內(nèi)容、邏輯等諸多語言因素的綜合體，由于其綜合性、輸出性的特征，成為英語專業(yè)學(xué)生語言產(chǎn)出的薄弱項[4]。為了更好地實現(xiàn)輸入—輸出過程，筆者曾采用讀寫協(xié)同法來完善寫前輸入不足和教師主導(dǎo)作用缺失的情況[5]。但某種程度抑制了學(xué)生的思維創(chuàng)造力，產(chǎn)出任務(wù)缺乏真實交際場景，討論話題在認知挑戰(zhàn)性上略顯不足[1]。因此學(xué)生寫作興趣和意愿不強，成就動機較弱，文本產(chǎn)出質(zhì)量不高。

POA能夠重構(gòu)教學(xué)流程，創(chuàng)設(shè)具有潛在交際價值的真實場景和產(chǎn)出任務(wù)，彌補讀寫法在實際教學(xué)中的不足。筆者將POA運用于英語寫作課程教學(xué)中，開展了一學(xué)期課堂教學(xué)實踐，探究了該教學(xué)法在英語寫作中的實際效果。

1 研究綜述

關(guān)于POA實踐效果的研究多以開展對照實驗的形式進行有效性探討。張伶俐[6]研究發(fā)現(xiàn)POA能在大學(xué)英語教學(xué)中顯著提高學(xué)生口語、聽力和寫作能力，且對中高級英語學(xué)習(xí)者促學(xué)效果更強；齊品、史曉春[7]認為POA能促進學(xué)生高效地進行選擇性輸入學(xué)習(xí)；劉露蔓等[8]探討了POA在海外漢語綜合課教學(xué)中的有效性，實驗結(jié)論為實驗組漢語總體水平進步顯著，主要體現(xiàn)在寫作水平與閱讀能力方面，而聽力水平與對照組無顯著差異。這與張伶俐針對大學(xué)英語教學(xué)開展POA教學(xué)實驗所得結(jié)論并不一致。

本研究依托英語寫作課程，在安徽省某應(yīng)用型本科高校開展了26學(xué)時的POA教學(xué)實踐，依據(jù)孫曙光[9]提出產(chǎn)出目標設(shè)定過程中的細分性、可教性、驅(qū)動性和邏輯性原則，深挖、整合教材，落實說明文寫作教學(xué)內(nèi)容，制定并細化交際目標、語言目標，相應(yīng)的設(shè)計四次產(chǎn)出活動，通過子目標到總目標的實施路徑，驗證POA在專業(yè)英語寫作課程中的教學(xué)有效性。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象與目的

研究對象為安徽省某應(yīng)用型本科高校二年級40名英語專業(yè)本科學(xué)生，為一個自然班。學(xué)生英語水平中等，具備一定的聽、說、讀、寫、譯能力，但個體差異較大。該學(xué)期教學(xué)內(nèi)容聚焦說明文寫作，重點包括下定義法、舉例分析法、因果法、比較法、綜合法在寫作中的運用與表達[10]。共進行了為期13周、26課時的POA教學(xué)實踐，將教學(xué)總目標分割為4個子目標，并設(shè)計4次產(chǎn)出活動落實教學(xué)目標。主要目的在于驗證通過細化產(chǎn)出目標的POA教學(xué)能否提升英語專業(yè)學(xué)生寫作產(chǎn)出質(zhì)量以及POA教學(xué)評價。

2.2 POA教學(xué)實踐

本研究在POA指導(dǎo)下，開展了26學(xué)時的POA教學(xué)實踐。細化后的教學(xué)目標及活動設(shè)計如表1所示。

表1 POA寫作教學(xué)目標細化表

英文寫作總目標讓學(xué)生望而生畏，但分解后的四個子目標均可落實為四個小驅(qū)動產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生可以分步達成總目標，實現(xiàn)逐個突破，降低完成目標的難度和焦慮感。同時，在設(shè)計單元教學(xué)子目標時，子目標之間并非彼此孤立，而是具有內(nèi)在邏輯性，構(gòu)成了目標鏈條，如從寫作修辭手法看，構(gòu)成了“現(xiàn)象描寫—概念界定—原因闡釋—解決手段”寫作技巧訓(xùn)練；從篇章框架結(jié)構(gòu)看，實現(xiàn)了“發(fā)生了什么—是什么—造成的原因—解決的方法”寫作步驟鏈。

教學(xué)實踐中，嚴格遵守POA教學(xué)流程[3]。首先，呈現(xiàn)單元交際場景。以安徽省某應(yīng)用型本科高校國際教育學(xué)院與外國語學(xué)院正在舉辦的“文化交流周”活動為契機，就國際交流生與外國語學(xué)院學(xué)生交流中表現(xiàn)出的“空間文化”問題為端口，讓英語專業(yè)學(xué)生嘗試回應(yīng)國際交流生在學(xué)校食堂遭遇的“空間入侵”問題，并試圖使其能夠理解中國空間文化。要求學(xué)生在口頭回應(yīng)前，以文稿形式嘗試產(chǎn)出，驅(qū)動階段完成。此驅(qū)動活動遵循了交際真實性、認知挑戰(zhàn)性的驅(qū)動原則[1-3]。其次，教師布置單元產(chǎn)出任務(wù)。根據(jù)學(xué)生在驅(qū)動階段表現(xiàn)出的產(chǎn)出困難和知識缺口，開展課內(nèi)促成活動。促成活動對接產(chǎn)出缺口，滿足促成精準性；實現(xiàn)促成漸進性，即逐級增強促成難度，使學(xué)生完成接受性促成向產(chǎn)出性促成過度[11-12]。教師設(shè)計多樣化促成活動，滿足學(xué)生進行POA“選擇性學(xué)習(xí)”需求，同時教師腳手架作用慢慢遞減[11-12]。最后，開展POA評價環(huán)節(jié)。課內(nèi)開展即時評價，課后針對產(chǎn)出開展多樣化評價，包括自評、互評、機評、師生合作評價、教師反饋等[13-15]?；赑OA“以評為學(xué)”假設(shè)，評價階段實則為補救性教學(xué)階段，進一步強化所學(xué)，落地教學(xué)目標[3]。

3 項目采集

3.1 產(chǎn)出文本量化分析

英語寫作文本產(chǎn)出采用“一文三稿”形式，包括初稿、修改稿和終稿。初稿為驅(qū)動環(huán)節(jié)中學(xué)生的首次產(chǎn)出，二稿為促成活動后學(xué)生修改稿，三稿為課內(nèi)師生合作評價、課下多元評改后的終稿。通過4次產(chǎn)出活動的段落產(chǎn)出文稿和最后的“組段成章”文稿，基于POA教學(xué)實踐共收集寫作文本1 040份，其中段落文本960份，篇章文本80份（前測與后測）。文本處理方面，邀請了同課程教師協(xié)同評閱。正式評改前，先行預(yù)評6份文本，達成評分標準共識后，開始教學(xué)過程中的正式評改。評閱教師在參考批改網(wǎng)評分后給出終稿評分用于統(tǒng)計。數(shù)據(jù)統(tǒng)計方面，利用SPSS23.0統(tǒng)計軟件分別對4次段落寫作（子目標1、2、3、4）和1次篇章寫作進行配對樣本T檢驗。前測數(shù)據(jù)來自于4次驅(qū)動環(huán)節(jié)中的段落寫作初稿和本學(xué)期開學(xué)初的一次命題寫作；后測數(shù)據(jù)為4次POA教學(xué)產(chǎn)出任務(wù)后的4次段落終稿和組段成篇的終稿。

3.2 學(xué)生反思質(zhì)化分析

一學(xué)期的POA教學(xué)實踐結(jié)束后，要求每位學(xué)生撰寫反思日志。反思內(nèi)容包括“通過開展四輪次寫作產(chǎn)出活動，你是否有收獲？”“這種‘段落’寫作為起點，通過落實‘小目標’（段落寫作），最后落成‘大目標’（篇章）的寫作方式，你覺得如何？”“對于寫作教學(xué)方法，你的問題和建議?！?/p>

4 研究結(jié)果與討論

4.1 POA教學(xué)效果

數(shù)據(jù)處理方面，采用配對樣本T檢驗了解POA教學(xué)前后學(xué)生四次段落寫作得分及寫作總分存在的變化，以檢驗POA對學(xué)生寫作產(chǎn)出質(zhì)量的影響，如表2所示。

表2 前測與后測配對T檢驗分析（n=40)

表2結(jié)果顯示，寫作總分（t=-7.01，p＜0.05），段落子目標1（t=-35.14，p＜0.05），段落子目標2（t=-8.46，p＜0.05），段落子目標3（t=-3.37，p＜0.05），段落子目標4（t=-9.52，p＜0.05）說明學(xué)生習(xí)作產(chǎn)出質(zhì)量不論是篇章寫作還是基于子目標的段落寫作在POA教學(xué)方法使用前后均呈現(xiàn)顯著性差異。通過教師開展的英語寫作POA課堂教學(xué)實踐，學(xué)生在寫作產(chǎn)出方面取得了較大進步，進一步明確了POA運用于英語寫作教學(xué)的可行性和適切性。

4.2 學(xué)生對POA總體評價

為了更好地驗證POA教學(xué)效果，筆者對回收的學(xué)生反思日志進行Nvivo11質(zhì)性分析，對原始數(shù)據(jù)進行編輯、整合和歸納，進行三級編碼。在開放式編碼中形成11個碼號；在關(guān)聯(lián)式編碼中，整合11個碼號后形成3個概念類屬；在核心式編碼中，進一步歸納出3類核心類屬，如表3所示。

表3 POA教學(xué)實踐學(xué)生反思編碼表

從上述質(zhì)性數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于POA寫作教學(xué)實踐，學(xué)生收獲頗豐，整體評價很高。

4.2.1 寫作積極性提高 從課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在英語寫作課上的狀態(tài)不錯，求知欲強，參與度高。POA驅(qū)動環(huán)節(jié)設(shè)計充滿了認知挑戰(zhàn)和交際價值，作為英語專業(yè)學(xué)生，對未來擇業(yè)的渴望促使他們愿意在平時寫作學(xué)習(xí)中多寫多練，學(xué)生在驅(qū)動環(huán)節(jié)已被牢牢吸引。POA促成環(huán)節(jié)秉持促成精準、漸進和多樣原則，當學(xué)生認識到自身缺漏，而教師又會在促成中精準應(yīng)對缺漏，真正意義上起到了腳手架作用，幫扶了學(xué)生產(chǎn)出困難，提高學(xué)生產(chǎn)出熱情[11]。產(chǎn)出后，教師通過“師生共評”“典型問題澄清講解”“模板呈現(xiàn)”“優(yōu)秀作文展示”等活動落地延展性、補救性教學(xué)，最終實現(xiàn)“以評為學(xué)”，極大地幫扶了產(chǎn)出困難學(xué)生[13-14]。

4.2.2 寫作焦慮降低 從訪談和學(xué)生反思日志中可以了解到，學(xué)生對于細化目標，從子目標段落寫作為起點，落成大目標篇章寫作的寫作方式表示了極大的認可[9]。此法讓學(xué)生覺得產(chǎn)出目標更明確、寫作焦慮降低。從學(xué)生的反思可見細分產(chǎn)出目標，實現(xiàn)目標鏈，不僅降低了一次性完成篇章寫作的難度，也極大地鼓勵了學(xué)生的寫作意愿，幫助學(xué)生克服寫作焦慮。

4.2.3 產(chǎn)出長度大幅增長 從段落寫作開始，到組段成章，學(xué)生作文的長度遠超產(chǎn)出總目標中的規(guī)定的400詞。從批改網(wǎng)中獲取的學(xué)生產(chǎn)出文本單詞個數(shù)統(tǒng)計來看，40名研究對象中，18%的同學(xué)作文詞數(shù)達到800詞；30%同學(xué)單詞數(shù)在600～700詞之間；42%的同學(xué)完成了550詞左右；10%的同學(xué)作文單詞數(shù)超過了450詞。從上述數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生產(chǎn)出文本詞數(shù)比產(chǎn)出目標要求超出了很多。

4.2.4 評改意識增強 關(guān)于評價，課內(nèi)主要為即時評價和師生合作評價典型問題兩種形式，學(xué)生會根據(jù)典型性問題課下繼續(xù)完成自評、互評[13-14]。相較以前，學(xué)生重新認識了習(xí)作修改的重要性和必要性，認識到寫作一篇好作文是需要不斷打磨和完善的。

同伴互評中，能夠客觀辯證地去看待他人習(xí)作中的問題，不帶個人主觀情緒，這無疑體現(xiàn)出POA評價環(huán)節(jié)的教學(xué)對學(xué)生“全人教育”所發(fā)揮作用。POA充分體現(xiàn)了英語教學(xué)中的人文性特點，在強調(diào)拓寬學(xué)生知識面的同時，全面提升了學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)[4]。

5 結(jié)語

通過13周的POA寫作教學(xué)實踐，嘗試將“綜合法”教學(xué)總目標細化為4個子目標，落實說明文寫作教學(xué)目標，實踐中注重語言目標和交際目標的同步達成。預(yù)設(shè)潛在真實交際場景的驅(qū)動式產(chǎn)出活動、設(shè)計與產(chǎn)出目標對接的課堂促成活動、加之師生合作評價對多元評改的有效補充，可以說POA教學(xué)設(shè)計對英語寫作教學(xué)發(fā)揮了極大的促進作用。從所獲量化質(zhì)性數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效果顯著、學(xué)生寫作積極性增強、寫作焦慮降低、產(chǎn)出文本長、產(chǎn)出質(zhì)量提高。針對修改環(huán)節(jié)，學(xué)生也有了新的認識，在課堂中完成師生合作評價后，也愿意多頻次、多元化參與自評和互評，積極主動完善自己的習(xí)作，評改意識得到發(fā)展。

本研究也顯現(xiàn)出一些問題，由于POA教學(xué)遵循“驅(qū)動—促成—評價”流程且循環(huán)往復(fù)，學(xué)生產(chǎn)出負荷的確較重。對于基礎(chǔ)較差或?qū)W習(xí)自主性不強的學(xué)生來說，課業(yè)壓力較大，極易產(chǎn)生抵觸情緒，可能引發(fā)學(xué)業(yè)倦怠。再者，由于寫作課時較為緊張，每周2學(xué)時，教師在授課中如想完成教學(xué)設(shè)計中的既定內(nèi)容可能會出現(xiàn)趕超進度和壓縮練習(xí)時間，無法保障學(xué)生是否真的學(xué)到了、學(xué)會了。因此，教師在實際教學(xué)課堂中要關(guān)注“協(xié)同性”問題，時刻關(guān)注學(xué)生課堂中的情緒反應(yīng)，以學(xué)生真正學(xué)到了、學(xué)習(xí)真實發(fā)生了為目標，落實有效教學(xué)[16]。