突破教材序列的主題式閱讀模式建構(gòu)

王振斌

著名教育家葉圣陶先生曾說過：“教材無非是個例子?！苯滩乃尸F(xiàn)的文本只是冰山一隅，其目的是讓學(xué)生借助教材了解一些名著或經(jīng)典文篇，讓其從中獲得基本的語文知識，接受文本的人文、藝術(shù)熏陶。主題式閱讀是以一個單元為系統(tǒng)、以某一主題為引例，以某一篇文章為主體，實現(xiàn)“以點帶面”“舉一反三”“觸類旁通”的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生盡情閱讀，提升語文閱讀能力。主題式閱讀在一定程度上彌補了傳統(tǒng)教學(xué)方式的不足，對提升學(xué)生語言表達(dá)能力、習(xí)作能力有很大的作用。

下面，筆者結(jié)合實際教學(xué)對“突破教材序列的主題式閱讀模式”進行了簡單研究，以期為同仁提供參考。

一、解決字詞問題

在小學(xué)階段，閱讀教學(xué)都是按照一定主題、突破教材序列自由選擇和組合文本的方式進行的，且無法繞開“字詞”來進行。因為小學(xué)生的字詞儲備量相對較少，自主處理字詞的能力較差，字詞問題的解決就顯得尤為重要，字詞問題不解決，學(xué)生的閱讀無法順利進行。在語文閱讀教學(xué)過程中，教師要堅持“語言離不開語境”的理念，將“語境”設(shè)置為“文本片段”，以加深學(xué)生對文本的理解。例如，在“家庭和親情的溫暖”這一主題下，教師可以將四年級下冊的《清平樂·村居》《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》、五年級上冊的《落花生》這幾篇課文整合在一起，解決這些文章的字詞問題時，可以將生字詞“茅檐、無賴、剝開”等放在“茅檐低小，溪上青青草”“最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬”中講解;將“漫滅、藤蘿、躲到”等生字詞放在“這些事——是永不漫滅的回憶”“藤蘿的葉下”“我只躲到你的懷里”中講解;將“半畝、吩咐”等生字詞放在“我們家的后園有半畝空地”“母親把花生做成了好幾樣食品，還吩咐就在后園的茅亭里過這個節(jié)”中去講解。除此之外，筆者還會將文本語境形象地用圖片展示出來，進一步為學(xué)生講解這些生字詞的意思，如在講解茅檐時，筆者出示了一幅茅草屋的圖片。這樣一來，學(xué)生不僅了解了生字詞的意思，還提升了語言應(yīng)用能力。

二、通過片段閱讀自主預(yù)測文本內(nèi)容

解決了生字詞的問題后，我們便過渡到了正式的文本閱讀環(huán)節(jié)。在此，我們需要依據(jù)“主題式群文閱讀教學(xué)模式”選擇文本閱讀的方式。主題是隱藏在文本表象背后的實質(zhì)，需要學(xué)生對文本進行深入的挖掘。但傳統(tǒng)的逐文閱讀、從頭至尾的閱讀方式，例如先讀《清平樂·村居》，再讀《繁星（七十一）》和《繁星（一五九）》，最后讀《落花生》，都是從開頭按順序讀到結(jié)尾的。在“課本是權(quán)威、不是人間真實”“閱讀是任務(wù)”等觀念的影響下，這種閱讀方式顯然無法有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，無法有效調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性。因此，教師要以片段閱讀為基礎(chǔ)，讓學(xué)生最大限度地投入文本閱讀中，以培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。

在此環(huán)節(jié)，筆者將之前的文本片段再次展示給學(xué)生，讓學(xué)生提出問題，培養(yǎng)他們的思維能力。如，展示“茅檐低小，溪上青青草”“最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬”及相應(yīng)的圖片，讓學(xué)生對文本進行預(yù)測：在低小的茅檐下和長著青草的河邊，會發(fā)生什么故事呢？“小兒”在調(diào)皮地剝著蓮蓬，那么“大兒”在干什么呢？除了這兩個人物，應(yīng)該還有他們的爸爸媽媽吧，他們都在干什么呢？對此，筆者一一向?qū)W生呈現(xiàn)了答案：“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠”“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼”及與之相關(guān)的圖片。學(xué)生在好奇心和求知欲的驅(qū)動下，他們的探究欲更加濃厚了，對所得結(jié)論有了深刻的理解，從中他們也感受到了家庭的溫暖與幸福。此外，我們還可以圍繞《落花生》的片段進行文本預(yù)測：在這半畝空地里有什么，又發(fā)生了什么故事？這一家人在后園過的是什么“節(jié)”？這個“節(jié)”為什么和花生有關(guān)聯(lián)？在過節(jié)過程中又會發(fā)生什么事情呢？同樣，尋找答案的過程也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)文本、初步感知家庭和親情的過程，學(xué)生對家庭和親情就會有更深刻的理解，對溫暖和幸福也會有不一樣的感受。

三、聯(lián)結(jié)各文初步體悟其主題的相似

由“文本片段閱讀”開始，通過文本預(yù)測和建構(gòu)得來的文本印象終究只是印象，相較于原文而言，這種印象是缺少完整邏輯的。因此，繼上述環(huán)節(jié)之后，筆者組織學(xué)生進行了完整的原文閱讀，讓他們通過對比各文本的主題，了解文本之間的相似性，并圍繞主題開展想象。

繼上述環(huán)節(jié)之后，筆者讓學(xué)生閱讀了《清平樂·村居》《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》《落花生》原文，以片段閱讀調(diào)動學(xué)生自主預(yù)測的積極性，學(xué)生在閱讀原文的過程中，對文本的邏輯和情境有了更加深刻的感知。例如，閱讀《清平樂·村居》時，學(xué)生就會對“大兒在干什么，他們的爸爸媽媽在干什么”的結(jié)論進行整合。環(huán)境：茅檐低小，溪上青青草;人物：老人——醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼，孩子——大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠，最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬。同時，學(xué)生對文本所描述的意境及田園家庭生活的溫暖與幸福就會有更加深刻的理解。

四、圍繞主題進行對比教學(xué)

通過上述三個環(huán)節(jié)，學(xué)生對文本所表現(xiàn)的“家庭和親情”主題有了一定的了解，但這并不意味著學(xué)生已經(jīng)掌握了文本主題的表現(xiàn)方式。文本主題的表現(xiàn)方式主要包括文本整體結(jié)構(gòu)、作者的表現(xiàn)手法、作者的語言表達(dá)方式等，學(xué)生只有了解了這些內(nèi)容，才會對文本的主題有更徹底、更深入的理解和把握。此外，建構(gòu)突破教材序列的主題式閱讀模式的最后一步，也是最關(guān)鍵的一步就是“圍繞主題的文本細(xì)解”。在“群文閱讀”要求下，圍繞主題的文本細(xì)解就是“文本間的對比教學(xué)”，如文本結(jié)構(gòu)、文本表現(xiàn)手法、語言表達(dá)方式等對比。

下面，筆者將《清平樂·村居》《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》《落花生》四篇文本如何表現(xiàn)家庭和親情這一主題進行了對比。

（一）文體

《清平樂·村居》通過“詞”的形式，用純粹的白描手法描繪了農(nóng)村五口之家的生活畫面，將和諧、溫暖、愜意的幸福生活形象地再現(xiàn)出來，具有濃厚的生活氣息;《繁星（七十一）》《繁星（一五九）》通過“現(xiàn)代新詩、小詩”的形式表現(xiàn)了詩人作為女兒對母親那種熾熱、真摯的感情;《落花生》則通過“敘事散文”的形式，圍繞“種花生—收花生—吃花生—議花生”來寫，真實地記錄了作者小時候的一次家庭活動和所受到的教育，是通過描述一件事來反映主題的。

（二）結(jié)構(gòu)

《清平樂·村居》的結(jié)構(gòu)為：景——茅檐低小，溪上青青草，人——翁媼、三兒;《繁星（七十一）》的結(jié)構(gòu)為：總抒情（這些事，是永不漫滅的回憶）—分?jǐn)⑹觯ň啊旅鞯膱@中，藤蘿的葉下;人——母親的膝上）;《繁星（一五九）》的結(jié)構(gòu)為：起興（天上的風(fēng)雨來了，鳥兒躲到它的巢里）—抒情（心中的風(fēng)雨來了，我只躲到你的懷里）;《落花生》的結(jié)構(gòu)為：種花生—收花生—吃花生—議花生，并逐步揭示了“人要像花生一樣”的道理，不自覺地流露出作者一家溫馨的生活。

（三）表現(xiàn)手法

《清平樂·村居》一詞采用的是白描手法，文本無一句濃艷之詞，卻將田園風(fēng)光、一家老小的樣貌、神態(tài)描寫得惟妙惟肖，形聲色兼?zhèn)?，讓讀者如臨其境，真切地感受到了家庭和親情的溫暖。《繁星（一五九）》運用起興、比喻的表現(xiàn)手法，將“母親對我的庇佑”比喻為“鳥兒向巢的歸依”，母親那溫暖寬厚的懷抱永遠(yuǎn)是兒女的避風(fēng)港，讀者從中也能深切地感受到母愛的偉大。

（四）語言表達(dá)方式

《清平樂·村居》《繁星》是詩性語言，《落花生》是散文語言。前者更為精致押韻，在體現(xiàn)文本主題美的同時，也體現(xiàn)了文本的形式美;后者更為質(zhì)樸無華，從一?；ㄉ痴粘隽巳松骸叭艘鲇杏玫娜耍灰鲋恢v體面，而對別人沒有好處的人?！?/p>

在閱讀教學(xué)過程中，筆者從多個維度對群文進行了對比、解析，幫助學(xué)生了解了文本主題的表達(dá)方式。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，對“家庭和親情的溫暖”這一主題有了更加深刻的理解和感受。

綜上所述，突破教材序列的“主題式”群文閱讀教學(xué)模式是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式的革新，是對教育主題范圍和教育空間的擴展。在實際教學(xué)過程中，筆者充分發(fā)揮了主題式群文閱讀教學(xué)模式的優(yōu)勢，由片段閱讀入手，讓學(xué)生自主預(yù)測文本，加深對文本主題的理解。通過上述方式，不僅提升了學(xué)生的閱讀能力，還培育了學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。

作者單位 ? 陜西省神木市第十三小學(xué)