互動模式視域下的對外漢語高級口語教學(xué)研究

李振政

（安徽師范大學(xué)國際教育學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

隨著漢語熱的升溫、漢語國際教育的發(fā)展和推廣，近年來來華留學(xué)生持續(xù)增加，漢語學(xué)習者的語言水平也在不斷提高，達到漢語高級水平的求學(xué)者持續(xù)增加，對外漢語高級階段的教育愈發(fā)引起學(xué)界的重視。

關(guān)于對外漢語的高級口語教學(xué)，此前諸多學(xué)者指出了一些問題，其中，劉元滿[7]的意見頗具代表性，他指出“一些入系學(xué)習專業(yè)的本科生和研究生的口語表達能力不但沒有什么提高，反而有所減退。在現(xiàn)實生活和社會交往中，他們?nèi)狈ο到y(tǒng)、完整、自然、得體地表達自己的思想、發(fā)表自己的見解的能力。根本原因還在于，高級階段口語表達能力的訓(xùn)練還沒有真正完成。”一些筆試成績達到聽課要求的外國學(xué)生，因為口語表達不理想，往往缺乏課堂參與的能力或機會，這就為院校中教與學(xué)的雙方都帶來了困擾。

任何一門外語學(xué)習都是長期練習、糾錯、認知、改錯、運用、適應(yīng)的過程，按照現(xiàn)行標準定義為高階的漢語學(xué)習者，其口語表達仍然需要學(xué)習、提高、加強是毋庸置疑的。對于如何提高口語教學(xué)的質(zhì)量與效率，做相關(guān)的分析與研究是十分必要的。

一 序論

互動模式思想于20世紀60年代后逐漸萌發(fā)并趨于流行，以美國社會學(xué)家米德（G.H.Mead）為代表的學(xué)者提出“符號互動論（symbolic interactionism）”，認為“事物的意義是人在社會互動過程中賦予的；人在社會互動過程中，會根據(jù)自身對事物意義的理解來應(yīng)對事物”，被人們賦予某種意義的事物稱之為“符號”，語言、文字、動作、情境等都屬于符號。人們只有將符號視為一個系統(tǒng)，或者在一定背景下去理解符號才能真正領(lǐng)會其中的涵義。同時，人具有獲得解讀符號的能力，并制造且使用“符號”，“社會”就是相對穩(wěn)定的“互動模式”。

以互動模式的維度來看，語言以及語言交流是人類社會交際活動的一部分，是人類認知的“符號系統(tǒng)”中的一系列符號，它的涵義取決于人們對它們的理解。語言表達作為一種符號系統(tǒng)，被人們所賦予涵義，在一定的情形之下表示一定的意思。單個人所認知的“符號”并不是真正的符號，只有這種符號被他人、被群體所認知，產(chǎn)生互動，才具有涵義。也就是說，語言具有社會性，是信息發(fā)出者發(fā)出信息，信息接受者解讀后，反饋給信息發(fā)出者，經(jīng)過若干次試錯、反饋、確認后達成了“共識”的符號，這些符號的涵義逐漸沉淀下來后，形成了所謂“語言”。它是人類交際行為的產(chǎn)物。

那么，口語教學(xué)的研究對象顯然不應(yīng)只局限于發(fā)音、語調(diào)、文字等單一的語言學(xué)元素，它是一個符號系統(tǒng)，特別是口語交際這一有聲活動，它既包括語音、聲調(diào)，也隱含包括語音發(fā)生時的動作、神態(tài)、環(huán)境、場合等潛在元素，這一系列符號組合成為一個表意系統(tǒng)，這一系統(tǒng)傳達出一個準確的信息。打一個比方，我們看一部紀錄文學(xué)作品獲得其中的涵義是平面的、文字性的，靠想象力來復(fù)原當時的場景和實際情形總會有出入；但如果是看錄像，我們可以看到事情本來的面目。

口語教學(xué)也是如此，教學(xué)中傳達的信息應(yīng)該是完整而準確的的符號系統(tǒng)。教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)習者認知、解讀和使用“符號”的能力來認知、掌握這一“互動”性系統(tǒng)[2]。

二 互動步驟

如前所述，在互動模式的維度下，口語教學(xué)活動實際上是一個多元混合體型的交際行為，它是一個信息（知識）傳播者到信息（知識）接收者之間的一系列互動過程。傳統(tǒng)意義上，一個信息的傳遞過程是，信息傳播者發(fā)出信息，信息接收者接收信息，傳播結(jié)束。但在互動模式下，這只是信息傳遞的第一階段，因為信息傳播者所傳遞信息的涵義和信息接收者所理解的涵義是否一致無法得到確認，因此它不能確定信息傳遞這一交際活動是否成功，如果信息傳播者誤解了信息涵義，那么這一過程毫無意義，并不能成為一個傳播過程。因此，當信息接收者接收到傳遞的信息后，還有一個“試錯”的反向傳遞過程，即信息接收者重復(fù)或者運用它所接收的“符號”來試探所獲得的信息的準確性、有效性和合理性，來確認和調(diào)整其對所傳遞的信息的涵義的認知是否正確。信息傳播者接收到受眾即接收者的試錯反饋后，對其作出認可或糾錯后，再次傳遞給受眾時，受眾得到其信息后進行確認或改正，這樣才算完成一個基本的信息傳遞過程。這一過程最簡單的互動過程至少包括三個步驟，如圖1：

圖1 互動過程標示圖

因為信息接收者和信息傳播者之間的反饋和確認可能需要若干次完成，所以這一過程的第二步和第三步可以多次重復(fù)，同時如果信息接收者不唯一，即有多位信息接收者，還會存在多向反饋確認的過程。從互動理論的角度出發(fā)，人類的社會語言交際活動就是在這種不斷的互動中完成的。

我們通過這種模式構(gòu)建的分析，可以看出一些教學(xué)法的問題所在。如，自始至終的教師指導(dǎo)的“一言堂”型模式的缺點便在于它僅有第一個單向傳遞過程（僅停滯于信息傳遞的第一步）；語言教學(xué)中的照本宣科的教學(xué)方式，特別是對于語言教學(xué)而言，脫離了動作、語境等情境元素，而不是整個符號系統(tǒng)的傳遞，這種教學(xué)方法也是典型的單調(diào)信息的單向傳遞，也是僅僅停留在互動模式的第一步驟。

在第一步驟之后，信息接收者應(yīng)該產(chǎn)出一個反饋行為，但是這個反饋行為如果是一個被動的機械重復(fù)式的反饋，實際上并不是真正的互動，然后進入第三個步驟，信息傳播者確認，完成互動。這一個過程體現(xiàn)的是一個“填鴨式”“死記硬背”式的教學(xué)方法。雖然形式上完成了“互動”步驟，但是中間環(huán)節(jié)并沒有真正意義上調(diào)動起信息接收者的“互動”意識，學(xué)習效果必然也大打折扣。學(xué)習者并沒有深刻理解所反饋的信息，只善于重復(fù)，其實并沒有消化吸收，應(yīng)試型教育的弊病也在于此。

所謂“互動”，顯然是要兼顧信息發(fā)出者和接收者雙方的認知和反饋，“互動”需要雙方的參與和配合，尤其是信息接收的一方，從效用上看，信息接受方也就是受眾才是信息傳播的重點，信息接受方是信息傳播的目的地，是否產(chǎn)生功效決定了前面一系列步驟的成敗。這一觀點在“符號學(xué)”以及“二語習得”的理論中也可以得到佐證。符號學(xué)（semiotics）認為“符號”是攜帶意義的感知，符號成立的必要條件是其被感知[3]，只有自我認識和他人的認知達成一致的時候，這種“符號”才可以被承認。二語習得研究的國際領(lǐng)軍人物之一的克拉申（Krashen）也曾指出:“可理解性語言輸入是二語習得的關(guān)鍵”，只有傳遞的信息“被理解”，才能產(chǎn)生習得。同時，存在主義課程論也主張學(xué)生才是課堂所圍繞的中心，課程要由學(xué)生的需要來決定，也強調(diào)受眾的重要性。

以上所述的長期為人詬病的教學(xué)方法的弊端也正是沒有重視受眾所致，即：只管傳遞，不管結(jié)果，信息接收者也就是受眾的信息掌握程度、以及最終能否獲得及獲得量是多少，沒有得到重視，這樣，必然會直接影響學(xué)習者的學(xué)習效率和習得效果。

三 互動要點

我們可以看到，相對于傳統(tǒng)單一視角，互動模式更加多元和立體，更強調(diào)交互性，重視受眾的感知和反饋。那么，它在語言教學(xué)中，特別是對外漢語的口語教學(xué)可以有哪些啟示和幫助呢？

互動模式下的口語表達是一種交際活動，發(fā)生與人際之間，在一定的情境下傳遞信息。在實際的教學(xué)過程中若要活用互動模式，需分析教授者和學(xué)習者以及互動過程的發(fā)出者和接受者的具體狀況，如學(xué)習者的文化背景、語言基礎(chǔ)等，根據(jù)不同的情況來制定不同的教授策略。

對于對外漢語教學(xué)而言，比較突出的問題是，長期以來教學(xué)界并沒有明顯區(qū)分境內(nèi)教學(xué)和境外教學(xué)，尤其是在對外漢語口語教學(xué)這種互動性比較強的教學(xué)領(lǐng)域。如果是境內(nèi)教學(xué)，對在中國國內(nèi)學(xué)習漢語的漢語學(xué)習者來說，口語的使用頻率和使用需求要遠遠大于境外教學(xué)，說漢語的時間往往課堂外大于課堂內(nèi)。這樣，作為一種交際活動的課堂活動只屬于日常語言交際的一部分。境內(nèi)的漢語老師也一般為中國本土教師，熟悉中國的語言文化生活，這一部分的口語教學(xué)安排應(yīng)該起的效用是畫龍點睛或者催化的作用，使得學(xué)習者日常生活中的難題或者需求得到解決或者滿足，使得學(xué)習者在華期間包括課程生活在內(nèi)的整體的互動交際通暢有效。

而境外教學(xué)則不同。教授者有可能是外籍教師，學(xué)習者大多數(shù)練習和使用漢語的機會都集中于課堂，缺乏語言環(huán)境，離開課堂后可以說漢語的時間一般來說不多，課堂是學(xué)習者主要獲取信息的來源。那么相應(yīng)地，教學(xué)安排需要全面細致地講解各方面知識點，構(gòu)建出相應(yīng)的情境來演練。

其次，學(xué)習者的文化背景也不容忽視。對外漢語面對的是不同國家不同地域的學(xué)習者，這些學(xué)習者有自己的文化傳統(tǒng)，有的還具有宗教禁忌，如穆斯林教徒不食用豬肉，印度教徒視牛為神圣之物等?？谡Z互動教學(xué)的內(nèi)容如果是學(xué)習者所禁忌或者根本無所體驗的內(nèi)容，學(xué)習者不愿表達或毫無興趣，沒有任何主動性和參與熱情，那么就無法或者很難產(chǎn)出互動。則口語練習素材必須相應(yīng)地進行布置和調(diào)整。

對外漢語的教學(xué)內(nèi)容還需要根據(jù)學(xué)習者的訴求進行選擇，漢語學(xué)習者的來源不一，以在華學(xué)習漢語的學(xué)習者為例，則至少可分為入院系學(xué)習的專業(yè)類學(xué)習者、為提高漢語水平的一般學(xué)習者、適應(yīng)在華生活的漢語愛好者。由于訴求的不同，學(xué)習者側(cè)重點必然不同，如果學(xué)習者情況過于復(fù)雜，學(xué)習者找尋共同話題或者熱點比較困難，則難以產(chǎn)生互動，互動模式并不適合。在通過合理分班，學(xué)習者學(xué)習基礎(chǔ)和訴求較為統(tǒng)一的情況下，才可以順利的產(chǎn)生互動。一般來講，漢語學(xué)習的等級越高，學(xué)習者的數(shù)量越少，學(xué)習訴求越統(tǒng)一，故進入到高級階段的漢語學(xué)習者相對而言互動模式的展開條件更充分。

學(xué)習者的情緒因素也不容忽視?？死辏↘rashen）的情感過濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis）即認為語言學(xué)習者在焦慮、信心不足等情緒不佳的狀態(tài)下會產(chǎn)生信息屏蔽心理，這樣無論教學(xué)者如何努力教學(xué)，學(xué)習者都無法產(chǎn)生習得[4]。一般來講，高級漢語的學(xué)習者已經(jīng)基本掌握了日?？谡Z交際能力，但專業(yè)術(shù)語與學(xué)術(shù)體系的表達，在一般的普及型口語教科書里面卻鮮有涉及，較為專業(yè)性的成段表達沒有得到充分的指導(dǎo)，仍然需要加強練習?！霸囧e”也是符號互動論中的一個概念，是指人們不斷地根據(jù)對方的反應(yīng)進行自己行為的調(diào)節(jié)，將那些對方不接受或者難以接受的“錯”的行為摒棄，留下對的行為，從而逐漸形成一套活動行為體系。試錯是社會活動的正常的過程，是定位自我、認識他人的一般規(guī)律。從互動的角度看，試錯也是交際行為的正常過程，也是口語學(xué)習者必將經(jīng)歷的一個環(huán)節(jié)，不可省略。所以，應(yīng)預(yù)留足夠的時間和心理空間供學(xué)習者“試錯”，讓學(xué)習者進行充分的適應(yīng)和練習。在這一過程中，學(xué)習者出現(xiàn)的“錯誤”，也是正常的且必然的，應(yīng)該給予寬容的接受和耐心的糾正。在漢語口語學(xué)習的高級階段，學(xué)習者容易產(chǎn)生由于善于表達交際口語的自滿情緒和不善于表達專業(yè)術(shù)語的畏難情緒，如果教師可以相應(yīng)地給予調(diào)節(jié)和紓解，那么會給教學(xué)課堂的互動帶來極大的推動力。

在進行教學(xué)之前和進行過程中，需要確保教學(xué)者和學(xué)習者兩方均做好參與的準備或處于參與狀態(tài)，這也是互動模式下信息傳播的最基本的條件。

四 情境構(gòu)建

符號互動理論認為，任何具有意義的符號只有在一定的“情境（situation）”之中才能確切地表示出其意義，人們只有將符號視為一個系統(tǒng)，或者在一定背景下去理解符號才能真正領(lǐng)會其中的涵義。

互動模式下的“情境”是指人們在行動之前所面對的情況或場景，包括作為行動主體的人、角色關(guān)系、人的行為、時間、地點和具體場合等。這一理念與社會心理學(xué)的社會情境（social situation）以及教育心理學(xué)的教學(xué)情境（teaching scenarios，指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍）相近，只是表現(xiàn)形式有所差別。

人們在進行語言交際活動時，并不像傳統(tǒng)教學(xué)課堂那樣，對著課本進行朗讀或是坐在座位上進行會話問答練習，而是要面對包括人、時間、地點和具體場合等元素的立體多元要素構(gòu)成的社會交際活動意義上的“情境”，學(xué)習者意識上及潛意識上需要綜合上述多元因素進行涵義上的組合判斷，確定確切信息的涵義，然后根據(jù)所判斷的信息涵義相應(yīng)地進行表達或回應(yīng)[5]。因此，在對外漢語的口語教學(xué)中，應(yīng)盡可能多地將課本元素以外的綜合要素考慮進去，教授過程應(yīng)為一個有機結(jié)合的完整的符號系統(tǒng)。在教學(xué)過程中，教學(xué)組織者應(yīng)該努力重現(xiàn)或者構(gòu)建情境。除了涉及到的詞匯與句子等語言要素，課本中設(shè)計的會話發(fā)生的時間、空間以及說話人的情緒，周圍嘈雜還是安靜，有無旁觀者等等細節(jié)要素均屬于情境。加強“情境”的構(gòu)擬，可以幫助學(xué)習者更加準確理解所傳達信息的準確意思，并對其運用有指導(dǎo)作用，使得知識（信息）的傳遞過程更加高效，從整體上便增加了“互動”的效率和頻率。

在上世紀限于硬件條件，構(gòu)建“情境”具有技術(shù)上的障礙；但進入新世紀以來，隨著人工智能（AI）等技術(shù)的飛速發(fā)展，情境構(gòu)建方面呈現(xiàn)出極大的改進空間。如多媒體技術(shù)的突飛猛進，傳統(tǒng)的以播放錄音為教學(xué)手段的音頻教學(xué)，逐步會走向更為直觀、有趣的可視化多媒體視頻教學(xué)；3D立體虛擬現(xiàn)實技術(shù)將會讓學(xué)習者身臨其中，相信在不遠的將來，學(xué)習者會全方位地更真實地感覺到實際語言運用時所處的情境；遠程通信技術(shù)（Telecommunications）可增加學(xué)習者實際演練的發(fā)起（參與）“互動”的機會；學(xué)習者課堂練習口語的方式——自己練習、互相練習、和老師練習等諸如此類的單調(diào)的模式，可以借助“可視通話”技術(shù)升級為直接與原語民進行1對1的實戰(zhàn)會話練習。影像資料的DIY制作、虛擬現(xiàn)實（VR）、語音輸入和在線翻譯等技術(shù)的投入和運用，都將有助于“互動模式”中信息傳遞的效率提升，可以保持和保證課堂互動節(jié)奏的連貫性。

五 分析規(guī)則

為了保證互動模式的高效運行，還需對互動過程的信息傳播方式作具體的分析和規(guī)劃。如前所述，互動過程中產(chǎn)生互動的必要條件是，信息接受者對信息發(fā)出者做一個反饋或反應(yīng)發(fā)回給信息發(fā)出者。在教學(xué)活動中，學(xué)習者需要反饋他所接受到的知識給教授者來進行互動。目前，任務(wù)型教學(xué)法在形式上便符合這一條件。

任務(wù)型教學(xué)(Task-based Language Teaching)是一種強調(diào)“在行動中學(xué)”(learning by doing)的教學(xué)方法，常應(yīng)用于現(xiàn)代語言教學(xué)中。任務(wù)型教學(xué)從形式上說也是一種互動，它的手法和目的是將課堂與實際生活聯(lián)系起來，進行以學(xué)生為中心的交際任務(wù)訓(xùn)練。學(xué)習者接受任務(wù)，意味著信息傳播的有效開始，完成任務(wù)則是學(xué)習者對教授者的信息反饋，從接受任務(wù)到完成任務(wù)這樣便完成了至少一個互動過程。任務(wù)型教學(xué)在互動模式下隱性帶有一些限制條件，是要求較高的相對狹義性的互動模式。

任務(wù)型教學(xué)需要滿足一定的條件才可以進行。在基礎(chǔ)層面上，它需要學(xué)習者們較高程度的配合，學(xué)習者自身需要具備這種配合的能力。在對外漢語的實際教學(xué)中，來自不同國家的學(xué)習者往往具有不同的文化背景，語言能力時有較大差異的情況出現(xiàn)，只有這些學(xué)習者大部分都可以進行配合的條件下，任務(wù)型教學(xué)才能收到較好的效果。在學(xué)習者們可以配合的前提下，如何使學(xué)習者主動自發(fā)而不是被動無奈地參與課堂活動，也是個不容易解決的的問題。在實際教學(xué)中，如每一節(jié)課都以任務(wù)的形式來調(diào)動學(xué)習者參與課堂，使學(xué)習者保持參與積極性與學(xué)習熱情具有明顯的難度，以一個學(xué)期17周、每周6課時計算，包括教授者在內(nèi)多數(shù)無法堅持在102個課時內(nèi)從始至終的熱忱。如果失去主觀參與欲，那么作為手段的任務(wù)布置反而會成為參與者的負擔，誘發(fā)學(xué)習者的厭學(xué)情緒。

任務(wù)型教學(xué)需要充分的時間進行準備，需要考量能滿足全體學(xué)生或者絕大多數(shù)學(xué)生需求的任務(wù)與話題，這些話題最好新鮮、有趣，能引起學(xué)習者們的興趣。任務(wù)型教學(xué)對所使用的教材也有要求，任務(wù)型教材須提供充分供選擇的話題和相關(guān)的詞匯及句式。在實際的教學(xué)活動中，任務(wù)型教學(xué)往往還會遇到時間布局的問題，任務(wù)型教材雖然提供了任務(wù)和相關(guān)的話題等，但教材并沒有特別考慮班級的人數(shù)及規(guī)模大小，而在口語教學(xué)中，班級成員只有參與開口，才能真正意義上達到鍛煉口語的目的。在不能確定參與人員規(guī)模的情況下，完成任務(wù)的總體時間不能預(yù)估，就會直接影響到任務(wù)完成度，如前所述，互動模式的三個基本過程環(huán)節(jié)（傳播-反饋-確認）如果不能完成，學(xué)習效果將難以達到最佳狀態(tài)。若要確保有充分的時間完成互動過程，可以先以最大學(xué)生規(guī)模的最長教學(xué)用時為參數(shù)進行教學(xué)單元的編排。比如，對外漢語教學(xué)一般采取小班授課，一個班級的一般規(guī)模的區(qū)間為3-18個人，學(xué)習者個體每人完成任務(wù)的時間設(shè)計在3-5分鐘，在教材編排時按18人每人5分鐘來設(shè)計完成教學(xué)單元的任務(wù)內(nèi)容，先確保每個人有充分的時間完成任務(wù)、完成互動。如果人數(shù)比18人少，則會剩余時間，這些“用不了”的時間，教材可設(shè)立短小板塊（習題或者小測試等）進行充實補充，或者由教師來補充材料、安排練習活動。為了便于教學(xué)者選擇素材、安排好時間完成課堂設(shè)計，任務(wù)型教材應(yīng)具有靈活性，宜短而豐富，而不宜長而單一。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）在口語教學(xué)中也是一種可供選擇的互動模式。翻轉(zhuǎn)課堂模式通過讓學(xué)生“課外學(xué)習，課內(nèi)練習”的方式讓課堂從“教授場”轉(zhuǎn)化為“練習場”[6]，拿出更多的時間讓學(xué)習者反饋、試錯自己自發(fā)學(xué)習的內(nèi)容，是互動的第二步和第三步過程更為充實確鑿，使教師能有更多的時間與每個人交流互動。第一個過程（傳播者傳播信息給與接受者），學(xué)習者通過材料特別是多媒體資料在課程進行前自行完成，這樣課堂上會有更多的時間完成互動模式的反饋和確認的后兩步過程，有力保證了互動模式全過程的完成。值得注意的是，這種課堂進行模式充分利用當前流行的慕課（Massive Open Online Course）”，緊跟時代腳步，是被看好的未來教育先導(dǎo)模式。

但針對于現(xiàn)有的教育模式及現(xiàn)實情況，翻轉(zhuǎn)課堂Flipped Classroom的短板也非常明顯。翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生利用課前及課下等課堂以外的時間自主學(xué)習教材的內(nèi)容，這樣無形地增加了學(xué)生的學(xué)習時間與課業(yè)負擔，同時，若學(xué)生的自主學(xué)習能力及學(xué)習情緒不高，則課內(nèi)的互動無法進行。如同任務(wù)型教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂也需要學(xué)習者具有較高程度的積極性參與，才能取得有效的成果，對客觀條件的要求比較高，需要提前對教授對象的學(xué)習能力、素質(zhì)及參與情緒做細致的調(diào)查再來做慎重的決定是否采用。

六 結(jié)語

一種教學(xué)方法的有效無效常常與學(xué)生的成績和學(xué)校方的教學(xué)評價掛鉤。政策性比較強的教育體制，由權(quán)威部門主導(dǎo)的教學(xué)方法往往傳播普及的速度更快。教育部2004年頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》要求大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，《義務(wù)教育英語課程標準》2011年版中任務(wù)型教學(xué)的重要性再次被強調(diào)?？梢哉f，帶有“互動模式”理念的任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Approach) 2004年已經(jīng)開始在我國英語教學(xué)領(lǐng)域得到肯定和倡導(dǎo)[7]。而根知網(wǎng)的論文數(shù)據(jù)統(tǒng)計，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)在大學(xué)課堂教學(xué)領(lǐng)域進行了較多的討論和試行。

我們注意到，一種教學(xué)方法的傳播遇到不同的客觀環(huán)境自然地發(fā)生相應(yīng)的反饋。盡管以上兩種教學(xué)方法風行于歐美多年，但是當遇到不同的教學(xué)體制和教學(xué)對象，當它的實行條件和實行對象不能滿足其互動運行的條件時，它的實用效果未必好。迄今（2019年），這兩種教學(xué)方法還在持續(xù)嘗試和研究，并未在我國現(xiàn)有體制內(nèi)得到大規(guī)模的實際應(yīng)用和普及。

以互動模式的維度分析，這種互動性強的教學(xué)模式不僅需要從上而下的推廣，同時需要學(xué)習者的積極配合和參與，只有教與學(xué)雙方的思想和理念契合時，才能產(chǎn)生有效互動，發(fā)揮其最大功效。

在對外漢語教育領(lǐng)域，特別是口語教學(xué)，由于學(xué)習者的學(xué)習背景、習慣或者理念有更大的機會幾率和互動模式相契合，互動模式教學(xué)的應(yīng)用的空間和機會相對較多?；幽Ｊ较碌慕虒W(xué)形式可以根據(jù)不同的客觀情況進行相應(yīng)的調(diào)整，不一定作為主要教學(xué)手段，根據(jù)實際需要也可以作為穿插手段。

在互動模式的理論維度下，言語交談是一種交際行為，是一種人類社會活動。口語教學(xué)是一個綜合的多元的具有交際性質(zhì)的教學(xué)過程?；幽Ｊ较碌慕虒W(xué)相對而言更重視受眾、更重視傳播者與受眾的溝通、傳播過程的質(zhì)量與效率。在這種模式下，口語教學(xué)作為多元復(fù)合的交際教學(xué)，是教與學(xué)雙方都積極參與、交流、反饋、確認等的綜合過程。

隨著時代的發(fā)展與進步，原“對外漢語”專業(yè)(原學(xué)科代碼：050103*）也與“跨文化交際”（原學(xué)科代碼：050106W）和“中國學(xué)”（原學(xué)科代碼：050108S）整合成為“漢語國際教育”專業(yè)，這也一定程度的說明漢語的國際教學(xué)事業(yè)不僅僅是語言教育，它同時也是一種文化溝通、交際活動的教育，是多元復(fù)合的立體型的交叉性較強的教育。這一理念也正和互動模式的思想相契合。

我們相信，互動模式的理念和中國教育模式相碰撞、融合，經(jīng)過教育工作者和學(xué)習者的探索、思辨與實踐，必將構(gòu)建出一套既符合我國國情又順應(yīng)國際潮流的教育體系，從而進一步推動國際教育的發(fā)展。