醫(yī)學信息素養(yǎng)課程教學情境：創(chuàng)設(shè)、生成與評價

呂娜娜

(廣州醫(yī)科大學 廣州 510182)

1 引言

醫(yī)學信息素養(yǎng)課程開展基于問題的學習(Problem-Based Learning，PBL)已成為普遍選擇。PBL教學是指通過設(shè)置一定教學情境，要求學習者面對權(quán)威信息時結(jié)合自身情境進行反思、尋找問題并判斷[1]，開展小組協(xié)作，通過查找資料解決情境中的復雜問題，較好地解決信息檢索脫離實踐問題。由此可見設(shè)置教學情境是實現(xiàn)PBL教學的關(guān)鍵。教學情境設(shè)立的問題、人物、事件等具體條件因素直接影響醫(yī)學生學習興趣、問題思維層次和認知體驗。在醫(yī)學信息素養(yǎng)PBL實踐教學過程中，教師創(chuàng)設(shè)情境時可能遇到以下問題：“材料”與“情境”概念混淆、情境設(shè)計問題與教學目標不符、教學情境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容形式化、缺少評價教學情境標準等。如何將“情境”與“醫(yī)學信息素養(yǎng)”相關(guān)聯(lián)是值得深度探討的問題。在PBL醫(yī)學信息素養(yǎng)課教學實踐中，創(chuàng)設(shè)利于培養(yǎng)醫(yī)學生的教學情境是當前課程教改聚焦的問題。查閱已有文獻發(fā)現(xiàn)大部分學者主要從理論方面探討情境創(chuàng)設(shè)的要素、方法、特征等，例如對信息素養(yǎng)教育創(chuàng)設(shè)情境教學理論的研究[2-4]；從實踐角度探討在信息素養(yǎng)課中創(chuàng)設(shè)具體情境[5-7]。而在PBL醫(yī)學信息素養(yǎng)課程教學中，教師創(chuàng)設(shè)真實的教學情境相關(guān)研究較少。因此本文主要探討基于PBL的醫(yī)學信息素養(yǎng)課程，教師如何創(chuàng)設(shè)教學情境、設(shè)計教學情境導向問題以及教學情境評價標準，以期對同類課程的教學改革提供參考。

2 教學情境核心要素

2.1 概述

“情境”是指一個人正在進行某種行為時所處的社會環(huán)境，是大眾社會行為產(chǎn)生的具體條件[8]。情境在教學上表現(xiàn)有兩個維度：一是“情”，即學生在認知過程中態(tài)度、意志、價值觀等情感因素的產(chǎn)生。二是“境”，即根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標需求創(chuàng)設(shè)的特定事件場景，其中包括人物、時間、地點等具體情節(jié)的環(huán)境。基于PBL的醫(yī)學信息素養(yǎng)課程，創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)教學情境可以培養(yǎng)醫(yī)學生的問題思維與團隊協(xié)作溝通能力。醫(yī)學生置身于優(yōu)質(zhì)教學情境中，從問題出發(fā)，立足知識和信息技能，通過提出問題、交流合作等行為掌握信息檢索技能，提高自我思考能力。在教師引領(lǐng)和指導下建立良好的師生互動氛圍，激發(fā)學習興趣，同時達到最佳學習狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)教學情境核心要素包括構(gòu)建真實場景、設(shè)計問題式導向、融合學科知識等。

2.2 構(gòu)建真實場景，促進知識理解

PBL醫(yī)學信息素養(yǎng)課采用的教學情境是基于一定事實創(chuàng)設(shè)的，能向醫(yī)學生呈現(xiàn)具有真實背景、條件和環(huán)境的社會場景。因為真實的情境素材能打通書本知識與現(xiàn)實的距離，讓學生意識到信息素養(yǎng)課學習不能局限于課程目標，學習的目的不只是為了考試，而是用已有知識和技能解決真實情境中的問題。為提高教學效果，教師要深挖真實生活中學生身邊發(fā)生的醫(yī)療熱點問題、重大醫(yī)療事故、最新醫(yī)學研究成果等素材，對其進行加工，創(chuàng)設(shè)真實情境，以便實現(xiàn)醫(yī)學生的情感體驗認同，提高學生學習參與度。

2.3 設(shè)計問題式導向，促進知識遷移

采用問題思維啟發(fā)學生深度學習。問題的提出應遵循教學情境中的潛在邏輯關(guān)系。學生運用已有知識經(jīng)驗對情境中蘊含的問題主動探索，發(fā)出“這是什么”“為什么會這樣”等理論認知問題。例如選取電影《我不是藥神》中格列衛(wèi)治療白血病事件作為素材創(chuàng)設(shè)情境。教師通過教學情境設(shè)計問題，如“什么是仿制藥”“新藥在市場為什么有壟斷時間”“格列衛(wèi)為什么藥價貴得離譜”等。通過情境脈絡(luò)，醫(yī)學生利用學科知識、團隊分析和文獻檢索技能解決情境問題。經(jīng)過知識內(nèi)化后進一步思考待解決的問題，將粗淺的認識深刻化，延伸、拓展情境細節(jié)，進一步解決情境中涉及“怎么辦”“如何處理與解決”的具體實踐應用問題。又如針對如何處理藥品的專利壟斷與病患急需之間的矛盾問題，從國家醫(yī)保、商業(yè)保險層面了解患有白血病該怎么辦、如何申請藥品專利權(quán)等問題。從醫(yī)學角度問題出發(fā)了解病因?qū)W；從知識產(chǎn)權(quán)角度問題出發(fā)了解新藥研發(fā)過程；從國家醫(yī)療保障角度問題出發(fā)了解如何在醫(yī)保制度下保障個人利益；從法律角度問題出發(fā)了解我國《藥品管理法》如何判定藥品壟斷、仿制等問題。通過結(jié)合現(xiàn)實情境引導醫(yī)學生層層剖析問題本質(zhì)，從而建構(gòu)完整的知識網(wǎng)絡(luò)，促進知識遷移。

2.4 融合學科知識，促進知識創(chuàng)新

豐富醫(yī)學生專業(yè)知識。醫(yī)學信息素養(yǎng)培育目標是既要擁有優(yōu)良的醫(yī)德醫(yī)風，又要對所學專業(yè)領(lǐng)域信息具備敏銳的洞察力，熟悉不同信息源，進行有效檢索和評價。因此教師在構(gòu)建教學情境時，要先了解醫(yī)學生專業(yè)知識背景，將檢索技能融入課堂PBL合作學習中，引導醫(yī)學生展開討論，思考情境涉及的學科知識(如概念、原理、疾病機理等)，加強面對公共健康危機事件的心理適應和應急能力。使醫(yī)學生對概念認知關(guān)聯(lián)到整體學科知識，增強學科知識點之間的關(guān)聯(lián)。通過情境中問題的設(shè)定促使醫(yī)學生主動發(fā)現(xiàn)、分析情境中的任務要求，引導醫(yī)學生自我反思。

3 創(chuàng)設(shè)問題式教學情境

3.1 概述

在不同類型的教學情境中醫(yī)學生提出的問題有所不同，信息行為也會隨之改變。本文整合醫(yī)學生關(guān)注較多的3種類型主題事件，通過問題設(shè)計由淺入深調(diào)動學生自主學習和合作探究的積極性，引導學生深入思考情境中的問題內(nèi)在邏輯關(guān)系，提升醫(yī)學生科學思維能力和醫(yī)學信息素養(yǎng)。

3.2 醫(yī)學生關(guān)注的熱點醫(yī)療事件

隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，媒體所報道醫(yī)療領(lǐng)域事件增多，“魏則西求醫(yī)經(jīng)歷”“仿制藥的真相”“人工智能在醫(yī)療領(lǐng)域中的利用”等話題受到關(guān)注。教師選取能體現(xiàn)時代精神、引起學生共鳴的醫(yī)療熱點事件作為教學情境素材。內(nèi)容表述應突出重點，文字不宜過長。醫(yī)療熱點事件問題式情境一：魏則西求醫(yī)經(jīng)歷。問題設(shè)計遵循學生認知規(guī)律，基于一定事實，從疾病的病因?qū)W、診斷、治療，醫(yī)療倫理，醫(yī)療體制問題和醫(yī)學信息素養(yǎng)等研究方向，多角度科學合理設(shè)置層次不同的問題，見表1。問題由魏則西求醫(yī)經(jīng)歷涉及的疾病基本知識引入，補充相關(guān)概念知識。再拓展提示問題，層層剖析教學情境中的內(nèi)在邏輯關(guān)系。提示醫(yī)學生可以從行政機關(guān)對第3類醫(yī)療技術(shù)的監(jiān)管責任、識別虛假信息、政府對醫(yī)療廣告的監(jiān)管、醫(yī)療衛(wèi)生體制變遷、醫(yī)患關(guān)系錯亂、醫(yī)療決策權(quán)偏向等問題做進一步思考與分析。醫(yī)學生通過反思魏則西事件的醫(yī)學倫理和醫(yī)療體制相關(guān)政策問題重構(gòu)個人知識體系。

表1 根據(jù)問題式情境一設(shè)置的任務

3.3 公共健康危機事件創(chuàng)設(shè)情境

近年來各大媒體頻繁報道公共健康危機事件，使得公眾越來越多關(guān)注常見傳染病及全球性公共衛(wèi)生突發(fā)事件。教師以埃博拉出血熱、寨卡病毒、鼠疫、嚴重急性呼吸綜合征、霧霾問題、流感等公共健康危機事件為素材，創(chuàng)設(shè)問題式教學情境。引導醫(yī)學生產(chǎn)生情感認同，形成優(yōu)良醫(yī)德醫(yī)風。公共健康危機事件問題式情境二：埃博拉出血熱疫情。教師整合埃博拉病毒疫情期間世界衛(wèi)生組織和各國政府機構(gòu)公布的信息，重點突出埃博拉病毒的起源，最新動態(tài)和各國政府的應急防控措施等內(nèi)容。問題設(shè)計從醫(yī)學生熟知的學習指南、手冊出發(fā)，從國家、公眾、媒體、科研工作者等層面提出涉及公共衛(wèi)生事件中的問題，見表2。教學情境中提示的埃博拉出血熱流行病學、預防、檢測與治療等基本知識問題，能夠幫助醫(yī)學生進一步學習疾病相關(guān)概念。在研學過程中醫(yī)學生通過關(guān)注埃博拉病毒感染擴散情況等進一步思考，理解國家對公共衛(wèi)生突發(fā)事件的應急管理措施、醫(yī)護人員心理干預、對公眾宣傳防疫知識等[5]，鍛煉醫(yī)學生的科研思維及臨床實踐能力。

表2 根據(jù)問題式情境二設(shè)置的任務

3.4 結(jié)合大學生實際生活創(chuàng)設(shè)情境

醫(yī)學生在日常生活、學習、就業(yè)中會遇到許多難題，選用醫(yī)學生所熟知的生活素材，能提高學習興趣。例如教師選取醫(yī)學生撰寫論文需要的研究數(shù)據(jù)和繪畫圖表，外出旅行獲取交通、住宿、飲食信息，畢業(yè)前獲取考研、就業(yè)信息等素材，創(chuàng)設(shè)生活化教學情境，使得醫(yī)學信息素養(yǎng)教育不再是照本宣科教授知識，引導醫(yī)學生將生活知識與文獻檢索技能融會貫通。有利于學生實踐、思考如何在專業(yè)知識內(nèi)嵌入信息情境，利用信息獲取能力應對學業(yè)、就業(yè)、生活中的困難，滿足個人發(fā)展和終身學習的需要。

4 教學情境評價策略

4.1 基于PBL醫(yī)學信息素養(yǎng)課的教學內(nèi)容

基于PBL的醫(yī)學信息素養(yǎng)課程具體教學過程是：課前教師創(chuàng)設(shè)一定教學情境，將醫(yī)學生分組。學生通過分組討論選擇感興趣的教學情境，依據(jù)教師提示的問題任務自擬課題名稱；醫(yī)學生課余時間利用人衛(wèi)慕課平臺自主學習醫(yī)學信息素養(yǎng)線上課程；課中通過翻轉(zhuǎn)課堂方式分組分析情境內(nèi)容，提出課題實踐方案，教師進行指導和協(xié)助，組織學生分組匯報成果，教師點評總結(jié)并記錄學生匯報成果；課后學生提交作品，完成慕課課程線上評價及組內(nèi)互評，教師批閱學生課題分析報告，見圖1。

4.2 教學情境質(zhì)量評價標準

教學情境評價標準從教學情境構(gòu)成、課程教學實踐過程、課程教學結(jié)果3個維度進行考量。教學情境構(gòu)成是從教師層面評價教學是否有效，是學生在教學情境認知基礎(chǔ)下完成課程實踐過程的前提。課程實踐過程和結(jié)果的評價標準是從學生層面判斷學習是否有效。如果教學情境的結(jié)構(gòu)未根據(jù)教學目標創(chuàng)設(shè)，有可能出現(xiàn)教學情境無價值、形式化等問題，那么學生在實踐活動過程中將無法產(chǎn)生濃厚的學習興趣，難以高質(zhì)量完成教學任務，影響學生醫(yī)學信息素養(yǎng)提升，見表3。

5 結(jié)語

在PBL醫(yī)學信息素養(yǎng)教學中創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的教學情境有助于提升醫(yī)學生情感認知體驗，通過思考教學情境設(shè)計的問題任務，利用生物醫(yī)藥數(shù)據(jù)庫或其他一切信息資源檢索、管理、利用生物醫(yī)藥信息，解決醫(yī)療、醫(yī)學及相關(guān)領(lǐng)域問題，做出正確決策[9]。研究表明，教師根據(jù)一定評價標準精心創(chuàng)設(shè)真實的問題式教學情境，能更好地揭示醫(yī)學信息素養(yǎng)教學內(nèi)容。但是在教學實踐過程中，還會遇到各種問題，如針對不同專業(yè)、層次的教學對象(研究生、本科生)，創(chuàng)設(shè)的教學情境應有所不同；問題任務的設(shè)計應考慮深度與廣度，教師的專業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務能力有待提高；保證學生組內(nèi)、組間評分的客觀性和真實性等，上述問題還有待進一步研究。