邁向高質(zhì)量教育時(shí)代的幼小銜接

李召存 李琳

[摘 要] 在當(dāng)前我國(guó)教育邁入高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代，除了每個(gè)學(xué)段要高質(zhì)量發(fā)展外，各學(xué)段之間的有機(jī)銜接也是高質(zhì)量建設(shè)的應(yīng)有之義。具體到幼小銜接，在推進(jìn)幼兒園與小學(xué)雙向銜接的同時(shí)還應(yīng)實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)學(xué)段一體化的頂層設(shè)計(jì)，以確保高質(zhì)量學(xué)前教育的成效能夠在小學(xué)得以延續(xù)。幼小銜接的價(jià)值旨趣由此不僅是幫助兒童從幼兒園平穩(wěn)過渡到小學(xué)，而且應(yīng)共同追求兒童后繼的可持續(xù)發(fā)展。為此，我們不僅要培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”，而且應(yīng)培育“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?。只有這樣才能彰顯兒童的視角，使兒童回歸到作為行動(dòng)者的主體地位，并幫助其建構(gòu)起積極有力的自我概念，獲得在幼小銜接中成功轉(zhuǎn)換過渡的心理學(xué)基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞] 幼小銜接;學(xué)段;教育質(zhì)量

幼小銜接是學(xué)前教育研究領(lǐng)域的一個(gè)基本議題，也是幼兒園教育實(shí)踐中的一項(xiàng)常規(guī)活動(dòng)。雖然在政策層面上，1989年《幼兒園工作規(guī)程（試行）》就提出了“幼兒園和小學(xué)應(yīng)密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個(gè)階段教育的相互銜接”。2012年《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也指出要抓好幼小銜接，“嚴(yán)禁幼兒園提前學(xué)習(xí)小學(xué)教育內(nèi)容”。但是，在實(shí)踐層面，“單向銜接”“提前學(xué)”等傳統(tǒng)幼小銜接的做法仍根深蒂固。為此，急需從學(xué)理上對(duì)幼小銜接重新進(jìn)行闡釋，以走出實(shí)踐的誤區(qū)。2021年3月底教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見》），提出為深入貫徹黨的十九屆五中全會(huì) “建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求等，要積極推進(jìn)科學(xué)有效的幼小銜接。作為新中國(guó)成立以來，國(guó)家層面上出臺(tái)的關(guān)于幼小銜接的第一份專門性文件，《指導(dǎo)意見》為幼小銜接工作的持續(xù)深入推進(jìn)，提供了明確的政策指引，同時(shí)也為重新審視幼小銜接打開了新的思考空間，引發(fā)我們思考在邁入高質(zhì)量教育時(shí)代的發(fā)展大形勢(shì)和大背景下，如何從理論層面重新闡釋和理解幼小銜接。

一、幼小銜接：建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然觀照

“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”是2020年10月份黨的十九屆五中全會(huì)在《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年計(jì)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中，為今后一個(gè)時(shí)期包括幼小銜接在內(nèi)的我國(guó)整個(gè)教育改革所勾畫的發(fā)展藍(lán)圖和提出的根本要求，它標(biāo)志著我國(guó)的教育開始邁入高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代。《指導(dǎo)意見》開篇第一句話就明確了這一政策定位，從幼小銜接與建設(shè)高質(zhì)量教育體系兩者之間的內(nèi)在關(guān)系看，這并不是一句僅僅為表明政策發(fā)文的法定權(quán)威性而慣常使用的導(dǎo)入性話語。根據(jù)建設(shè)高質(zhì)量教育體系的基本內(nèi)涵和發(fā)展要求，幼小銜接必然會(huì)被納入其關(guān)注視野和考慮范圍之中。

（一）就高質(zhì)量教育體系的基本內(nèi)涵看，幼小銜接是教育體系的必要構(gòu)成部分

建設(shè)高質(zhì)量教育體系，首先意味著體系的高質(zhì)量建設(shè)，它必然“是在整體式、體系化中的變革與發(fā)展，是一種新整體、新體系的呼之欲出”。[1]這也就是說，除了每個(gè)學(xué)段各自教育水平的高質(zhì)量發(fā)展外，作為整個(gè)教育體系中最緊要的關(guān)鍵連接之處，各個(gè)相應(yīng)學(xué)段之間的有機(jī)銜接，亦是高質(zhì)量建設(shè)的題中之義。各學(xué)段不能畫地為牢、各自為政、自我封閉，而是要上下游相互支持，有機(jī)銜接和整體設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。[2]這恰如系統(tǒng)論的基本觀點(diǎn)所揭示的，要素、連接和功能構(gòu)成系統(tǒng)的三要件，在系統(tǒng)中各要素不是孤立存在的，而是以一定的結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行連接，這是系統(tǒng)發(fā)揮整體功能的關(guān)鍵。同樣，作為教育系統(tǒng)基本組成要素的各學(xué)段，雖然由于兒童發(fā)展的階段性而呈現(xiàn)出各自獨(dú)立的一面，但各學(xué)段要在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中形成前后相繼的整體育人功能，則必須重視相互之間的銜接。因?yàn)閮和陌l(fā)展是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一，[3]雖然兩個(gè)不同學(xué)段的兒童有著不同的年齡心理發(fā)展特點(diǎn)，但是一個(gè)孩子絕不可能在從前一學(xué)段跨入下一學(xué)段的那一天，就突然完全失去前一學(xué)段的年齡心理特點(diǎn)，發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律決定了他在學(xué)段的轉(zhuǎn)換過渡期，必然是前后兩個(gè)學(xué)段的年齡心理特點(diǎn)同時(shí)并存，互相交叉的，前一學(xué)段的年齡心理特點(diǎn)逐漸減弱，后一學(xué)段的年齡心理特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)。因此，在整個(gè)教育體系的鏈條中，只有各學(xué)段之間的銜接之橋暢通、穩(wěn)健而有力，才有利于兒童從前一個(gè)學(xué)段順利過渡到后一個(gè)學(xué)段，才能使兒童的可持續(xù)發(fā)展之路通暢。建設(shè)高質(zhì)量教育體系必然要確保有聯(lián)結(jié)作用的銜接之橋本身的質(zhì)量，以促進(jìn)各學(xué)段之間更好銜接和一體化發(fā)展。[4]

幼小銜接作為兒童在人生早期所經(jīng)歷的學(xué)制體系中的第一個(gè)重大轉(zhuǎn)折過渡，歷來是學(xué)前教育實(shí)踐工作中的一項(xiàng)重要任務(wù)，每年幼兒園大班的下學(xué)期，尤其是五六月份，便是幼兒園開展諸如參觀小學(xué)、模擬小課堂等各種幼小銜接活動(dòng)的集中時(shí)段。但是一直以來，為人們所詬病的是，這是一種單向銜接，是在為升學(xué)做準(zhǔn)備的實(shí)用邏輯影響下的幼兒園向小學(xué)的單純靠攏。[5]基于這種實(shí)用邏輯，在幼兒園大班階段，提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容知識(shí)，就有了看似合理性的基礎(chǔ)，而這卻恰恰是導(dǎo)致學(xué)前教育深陷小學(xué)化泥潭而積重難返的一個(gè)重要根源。同樣也是這種實(shí)用邏輯，使得小學(xué)成為幼小銜接的“坐享其成”者，在幼小銜接過程中不作為，自認(rèn)為高于學(xué)前階段，單方面希望幼兒園出來的孩子一旦成為學(xué)齡兒童邁入小學(xué)，就要立即適應(yīng)小學(xué)文化（小學(xué)教育的目標(biāo)、任務(wù)、教材、學(xué)法、教法等），[6]這既是把學(xué)段之間的層級(jí)性扭曲為等級(jí)性的表現(xiàn)，也是小學(xué)“兒童文化”缺失的表現(xiàn)。因此，如何搭建好幼小銜接這一學(xué)制體系中的第一座銜接之橋，就必然成為建設(shè)高質(zhì)量教育體系亟待解決的問題。而《指導(dǎo)意見》則明確提出堅(jiān)持兒童為本的原則，從兒童身心發(fā)展的內(nèi)在邏輯，推進(jìn)幼兒園與小學(xué)的雙向銜接，在幼兒園開展入學(xué)準(zhǔn)備教育，在小學(xué)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育，增強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的協(xié)同合作。這種雙向銜接有助于彌合學(xué)前教育與小學(xué)教育之間的裂痕，推動(dòng)幼兒園和小學(xué)從各自的學(xué)段特點(diǎn)出發(fā)，基于兒童發(fā)展的階段性和連續(xù)性，合力建構(gòu)修造幼小銜接之橋，并在大家所熟悉的“中小學(xué)教育”慣常表達(dá)的基礎(chǔ)上，推動(dòng)中、小、幼三級(jí)學(xué)段的緊密相連，真正實(shí)現(xiàn)三位一體的高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系。

（二）就高質(zhì)量教育體系的設(shè)計(jì)思路看，幼小銜接關(guān)涉幼兒園與小學(xué)之間跨學(xué)段的一體化設(shè)計(jì)

當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展數(shù)量已經(jīng)達(dá)到歷史高位，追求“效益優(yōu)勢(shì)”和“質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)”的高質(zhì)量已成為發(fā)展路上的必然要求。[7]為此，在每個(gè)學(xué)段實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量發(fā)展之后，確保前一學(xué)段高質(zhì)量教育的成效，能夠在后繼學(xué)段中得以保持和延續(xù)，甚至能夠和后繼學(xué)段的教育相互作用，產(chǎn)生增量效果，形成前后相繼的育人整體合力，發(fā)揮教育在個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展上的增值效應(yīng)，就成為建設(shè)高質(zhì)量教育體系的發(fā)展訴求。從這個(gè)意義上說，學(xué)段之間的銜接，不僅僅需要起聯(lián)結(jié)作用的銜接之橋本身要足夠穩(wěn)固、暢通，還需要兩個(gè)學(xué)段在更大范圍和更深層面建立起有內(nèi)在關(guān)聯(lián)和前后承續(xù)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)段的一體化設(shè)計(jì)。這意味著政策制定者需要關(guān)照到更長(zhǎng)年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的任務(wù)和規(guī)律，基于兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性，統(tǒng)籌規(guī)劃，整體設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)段在育人理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程方案、教學(xué)實(shí)施，乃至教師發(fā)展等各方面的相互呼應(yīng)和有序貫通，從而使兒童在前一學(xué)段所獲得的發(fā)展成效，能夠成為下一學(xué)段學(xué)習(xí)與發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)下一學(xué)段教育過程的實(shí)施也能夠自覺主動(dòng)對(duì)接兒童之前所獲得的包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)的整個(gè)發(fā)展水平。區(qū)別于在前后兩個(gè)學(xué)段首尾兩端結(jié)合點(diǎn)上所做的轉(zhuǎn)換過渡意義上的銜接，這是兩個(gè)學(xué)段之間更加全面的銜接。

具體就我國(guó)學(xué)前教育而言，在經(jīng)過了2009年以來的快速發(fā)展后，幼兒園辦園數(shù)量、在園幼兒數(shù)、幼兒入園率等顯性的、結(jié)構(gòu)性的指標(biāo)都有了跨越式提升，基本完成了外延式發(fā)展任務(wù)。2018年中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確了新時(shí)代學(xué)前教育的定位，提出要積極推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展。這標(biāo)志著我國(guó)學(xué)前教育已進(jìn)入了以內(nèi)涵式發(fā)展為主要特征的高質(zhì)量時(shí)代。學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，是整個(gè)教育體系高質(zhì)量建設(shè)的重要組成部分，但同時(shí)也對(duì)基礎(chǔ)教育體系的建設(shè)提出了挑戰(zhàn)。因?yàn)楸M管當(dāng)前國(guó)際學(xué)前教育研究領(lǐng)域中越來越多的實(shí)證研究表明，高質(zhì)量學(xué)前教育能為兒童帶來高質(zhì)量的早期發(fā)展，但是在兒童步入小學(xué)后，如果學(xué)前教育和小學(xué)教育無法做到有機(jī)銜接，高質(zhì)量學(xué)前教育的成效不能在高質(zhì)量的小學(xué)教育中得以維持，那么這些高質(zhì)量早期發(fā)展的教育收益，也會(huì)面臨消退的風(fēng)險(xiǎn)。[8]相反，如果小學(xué)能在至少一、二、三年級(jí)采用更加適合兒童的、與學(xué)前課程更具銜接性的課程與教學(xué)方式的話，那么兒童在學(xué)前階段所接受的教育對(duì)小學(xué)教育所產(chǎn)生的效益將表現(xiàn)得更為明顯。[9]然而，當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育中，作為義務(wù)教育的中小學(xué)課程方案和作為學(xué)前教育的小中大班課程方案，雖然各自都是有內(nèi)在連續(xù)性的，但兩個(gè)學(xué)段之間，卻缺少課程方案的一體化頂層設(shè)計(jì)。這直接導(dǎo)致兩個(gè)學(xué)段的老師，都不清楚兩個(gè)學(xué)段之間，哪些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，兒童從幼兒園升入小學(xué)，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性是怎么樣的。[10]因此，在我國(guó)建設(shè)高質(zhì)量教育體系背景下，如何從跨學(xué)段的整體視角，一體化地設(shè)計(jì)包括幼兒園和小學(xué)在內(nèi)的教育體系，以確保高質(zhì)量學(xué)前教育的成效能夠在之后的小學(xué)學(xué)段得以延續(xù)是幼小銜接應(yīng)該直面的更深層的問題。

二、幼小銜接價(jià)值旨趣的雙重定位

一直以來，幼小銜接的價(jià)值旨趣主要定位在幫助兒童從幼兒園平穩(wěn)過渡到小學(xué)，以順利融入小學(xué)生活。但是，步入高質(zhì)量教育時(shí)代，在建設(shè)高質(zhì)量教育體系的背景下，“為了兒童后繼可持續(xù)發(fā)展”的幼小銜接價(jià)值旨趣漸趨顯現(xiàn)，從而使幼小銜接呈現(xiàn)出雙重定位的架構(gòu)。

（一）幫助兒童平穩(wěn)過渡到小學(xué)

這是幼小銜接一直踐行的價(jià)值旨趣。比如在對(duì)幼小銜接的內(nèi)涵界定中就有定義明確指出：幼兒園和小學(xué)通過創(chuàng)造良好的條件，做好一系列工作，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)從幼兒教育階段到小學(xué)教育階段的順利過渡，并取得良好教育效果的過程，簡(jiǎn)稱幼小銜接，這其中包括了幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備工作和小學(xué)的新生過渡工作。[11]20世紀(jì)90年代初，由國(guó)家教委和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)的合作研究項(xiàng)目“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”中也提到：幼小銜接的任務(wù)是學(xué)前教育做好入學(xué)準(zhǔn)備教育，包括學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)準(zhǔn)備;小學(xué)教育做好入學(xué)后的適應(yīng)教育，把入學(xué)后教育的起點(diǎn)降低到符合幼兒與小學(xué)生交叉階段特點(diǎn)的水平，使兒童順利地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活。[12]作為地方性政策文件的代表，2020年上海市教委出臺(tái)的《上海市幼兒園幼小銜接活動(dòng)指導(dǎo)意見（修訂稿）》也有類似表達(dá)：聚焦幼兒入學(xué)時(shí)面臨的適應(yīng)性問題，科學(xué)設(shè)計(jì)和開展幼小銜接活動(dòng)，幫助幼兒逐步適應(yīng)小學(xué)生活，實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過渡。[13]這些表述都清楚地表明，幼小銜接的主要目的和意圖，就是緩解兒童從幼兒園升入小學(xué)過程中出現(xiàn)的種種不適應(yīng)問題，以便平穩(wěn)完成幼小過渡。這種“平穩(wěn)”過渡，既意味著學(xué)段轉(zhuǎn)化過程中必然會(huì)出現(xiàn)種種挑戰(zhàn)，也意味著這些挑戰(zhàn)的難度是在兒童的最近發(fā)展區(qū)之中，兒童可以在入學(xué)后一兩個(gè)月至一學(xué)期的幼小銜接期，逐步融入小學(xué)學(xué)習(xí)生活，包括逐步熟悉小學(xué)的物理環(huán)境，逐步適應(yīng)小學(xué)的生活作息和學(xué)習(xí)方式，逐步建構(gòu)起穩(wěn)定而良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系，逐步在自我概念上完成從“幼兒園小朋友”的身份定位向“小學(xué)生”的身份定位的轉(zhuǎn)換，并愿意發(fā)揮自己的主動(dòng)性和積極性，嘗試解決學(xué)習(xí)、生活中遇到的困難和問題。

在此次教育部發(fā)布的《指導(dǎo)意見》中，這一價(jià)值旨趣得到了進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)?！吨笇?dǎo)意見》的主要目標(biāo)部分就提到“全面推進(jìn)幼兒園和小學(xué)實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡”;在附件“入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)”中也指出“幫助幼兒做好身心各方面準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的順利過渡”，在附件“入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)”中同樣明確了“積極探索實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育，幫助兒童逐步適應(yīng)小學(xué)生活”。從已有研究的共識(shí)看，幼小銜接的這一重價(jià)值旨趣定位有其充分的合理性，恰如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在其研究報(bào)告《強(qiáng)勢(shì)開端V：幼小銜接》的開篇中所強(qiáng)調(diào)的，在過去的10多年中，許多國(guó)家都對(duì)幼小銜接給予了更加積極的關(guān)注。幼小銜接是兒童早期所經(jīng)歷的一次重大的人生轉(zhuǎn)換……在這一階段，兒童是否能從學(xué)前階段順利轉(zhuǎn)換過渡到小學(xué)，是否能獲得成功的幼小銜接的體驗(yàn)，會(huì)影響到他們能否充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)潛能，會(huì)影響到他們?nèi)绾翁幚砣松磥砀鱾€(gè)階段的轉(zhuǎn)換。[14]

（二）為了兒童后繼可持續(xù)發(fā)展

除了上述幼小銜接的基本價(jià)值旨趣外，在此次教育部發(fā)布的《指導(dǎo)意見》中還出現(xiàn)了一些新的表達(dá)，蘊(yùn)含了幼小銜接“為了兒童后繼可持續(xù)發(fā)展”的價(jià)值旨趣新動(dòng)向。這些新表達(dá)包括：在基本原則部分提到“關(guān)注兒童發(fā)展的連續(xù)性，尊重兒童的原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展差異”“關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，培養(yǎng)有益于兒童終身發(fā)展的習(xí)慣與能力”;在入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)中提到“3～6歲是為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基的重要階段，也是為幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵階段”;在入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)中提到“兒童對(duì)初入學(xué)能否適應(yīng)，一定程度上決定著其今后對(duì)學(xué)校生活的態(tài)度和情感，并影響將來的學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)成就”。這些都是在我國(guó)以往關(guān)于幼小銜接的相關(guān)政策文獻(xiàn)中并不常見的表述。這些表述在一個(gè)更大的認(rèn)知框架中，把幼小銜接和兒童更長(zhǎng)時(shí)段的發(fā)展聯(lián)系在了一起，它表明幼小銜接除了旨在幫助兒童實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的順利過渡以逐步適應(yīng)小學(xué)生活這一慣常的基本目的外，還和兒童的可持續(xù)發(fā)展緊密相連，和兒童的后繼學(xué)習(xí)、將來的學(xué)業(yè)成就等有著內(nèi)在關(guān)系。因此，這些表述顯現(xiàn)出幼小銜接“為了兒童后繼可持續(xù)發(fā)展”的更遠(yuǎn)大旨趣，為我們?cè)俅嗡伎加仔°暯娱_辟了空間，為幼小銜接在促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展上發(fā)揮更大作用提供了可能。如果我們把前一重旨趣看作是幼小銜接的近景旨趣的話，那么這一重旨趣則可姑且稱之為遠(yuǎn)景旨趣。

從建設(shè)高質(zhì)量教育體系的角度審視，這一幼小銜接價(jià)值旨趣的新動(dòng)向，反映了高質(zhì)量教育時(shí)代幼小銜接的應(yīng)有價(jià)值追求，具有充分的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)的實(shí)證研究支撐。

首先，高質(zhì)量學(xué)前教育所帶來的兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的高質(zhì)量，為這一遠(yuǎn)景旨趣提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。高質(zhì)量的學(xué)前教育堅(jiān)持游戲?yàn)榛净顒?dòng)，強(qiáng)調(diào)一日生活皆課程，支持幼兒通過親近自然、直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等方式學(xué)習(xí)探索。在這樣的教育過程中，兒童積累了大量的、飽含他們自己深度體驗(yàn)的感性經(jīng)驗(yàn)和具身化認(rèn)知，發(fā)展著他們基于具體情境的理解力和解決問題的創(chuàng)造性，以及對(duì)周圍世界的審美感受能力。比如，在積木建構(gòu)游戲中，兒童可以獲得大量的數(shù)學(xué)和科學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)他們?cè)诖罱欠繒r(shí)，要考慮空間布局，搭建樓梯時(shí)，會(huì)運(yùn)用遞增或遞減的數(shù)學(xué)方式，搭建高架橋時(shí)，會(huì)考慮坡度與橋墩高低序列的問題;在戶外活動(dòng)結(jié)束后的分享環(huán)節(jié)，兒童通過繪畫來回顧和表達(dá)自己的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和感受，這其實(shí)就是他們敘事能力的絕好發(fā)展機(jī)會(huì);在兩個(gè)女孩嘗試數(shù)她們并排壘的四摞積木墻時(shí)，她們能夠點(diǎn)數(shù)出第一摞有10塊，并且意識(shí)到由于四摞積木墻的每一橫排的積木都是對(duì)齊在一個(gè)水平面上的，因此積木的總塊數(shù)是40塊，這已經(jīng)蘊(yùn)含了兒童在具體情境中對(duì)乘法原理的理解萌芽。[15]所有這些都是他們?nèi)蘸筮M(jìn)入小學(xué)展開符號(hào)化、概念化、學(xué)科化學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)原點(diǎn)和智慧支撐。因此，幼小銜接在幫兒童完成學(xué)段間的平穩(wěn)過渡，順利融入小學(xué)學(xué)習(xí)生活這一近景旨趣之后，還使小學(xué)教育能主動(dòng)有機(jī)地對(duì)接兒童在學(xué)前階段的高質(zhì)量發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兒童在已有基礎(chǔ)上的可持續(xù)發(fā)展，這是學(xué)前教育高質(zhì)量地發(fā)展起來之后，對(duì)后繼學(xué)段的迫切訴求，也是“以兒童發(fā)展為本”理念的直接體現(xiàn)。

其次，相關(guān)實(shí)證研究所揭示的高質(zhì)量學(xué)前教育與兒童后繼學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，為這一遠(yuǎn)景旨趣提供了研究支撐。起始于1997年的英國(guó)大規(guī)?？v向研究項(xiàng)目“有效學(xué)前教育”（The Effective Provision of Pre？鄄School Education Project，EPPE）研究證實(shí)，幼兒園對(duì)兒童發(fā)展的積極影響在整個(gè)小學(xué)階段會(huì)繼續(xù)保持，甚至?xí)掷m(xù)到中學(xué)階段。比如，在小學(xué)二年級(jí)曾經(jīng)有過較長(zhǎng)時(shí)間高質(zhì)量幼兒園經(jīng)歷的兒童，其閱讀和數(shù)學(xué)成績(jī)也會(huì)更好，社會(huì)性發(fā)展也較好;在六年級(jí)時(shí)，幼兒園質(zhì)量對(duì)兒童的學(xué)業(yè)和社會(huì)行為仍有顯著的預(yù)測(cè)作用，與在質(zhì)量較低的幼兒園就讀或沒有上過幼兒園的兒童相比，在質(zhì)量中等的幼兒園就讀的兒童在六年級(jí)時(shí)仍能獲得更好的數(shù)學(xué)成績(jī)和更好的社會(huì)行為發(fā)展。[16]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）基于國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）的研究也發(fā)現(xiàn)了學(xué)前教育的持久影響，15歲學(xué)生在該項(xiàng)目測(cè)驗(yàn)中的出色表現(xiàn)與他們接受的學(xué)前教育有相關(guān)性，比如接受過至少一年學(xué)前教育的兒童比從未參加過學(xué)前教育的兒童在數(shù)學(xué)學(xué)科上的低分人數(shù)更少。[17]在我國(guó)，也有研究者通過分析參加PISA測(cè)驗(yàn)的上海學(xué)生數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，與未接受學(xué)前教育的控制組相比，接受學(xué)前教育對(duì)15歲中學(xué)生的數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)素養(yǎng)等學(xué)業(yè)成就都有顯著的正向影響。[18]當(dāng)然，也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)前教育對(duì)兒童后繼學(xué)習(xí)的影響是否會(huì)隨著時(shí)間逐漸消失并未取得一致的結(jié)論，[19]甚至也有研究發(fā)現(xiàn)在我國(guó)西部農(nóng)村地區(qū)入園與否對(duì)兒童小學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響并不顯著。[20]所有這些研究盡管結(jié)論不盡一致，但從幼小銜接的角度看，都引發(fā)了我們思考如何改進(jìn)幼小銜接，以延續(xù)學(xué)前教育在兒童發(fā)展上所取得的成效，并確保兒童在后繼學(xué)段中的可持續(xù)發(fā)展。

三、幼小銜接實(shí)踐路徑的雙層推進(jìn)

傳統(tǒng)上幼小銜接的實(shí)踐做法是圍繞培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”這一路徑展開的，體現(xiàn)出的思路是讓人（兒童）去適應(yīng)機(jī)構(gòu)（學(xué)校），而在以建設(shè)高質(zhì)量教育體系為特征的高質(zhì)量教育時(shí)代，除了進(jìn)一步完善這一路徑外，還強(qiáng)調(diào)培育“有準(zhǔn)備的學(xué)?！保寵C(jī)構(gòu)（學(xué)校）能主動(dòng)回應(yīng)人（兒童）的發(fā)展。

（一）培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”

根據(jù)現(xiàn)代社會(huì)學(xué)理論，社會(huì)秩序雖然是人們通過其行動(dòng)創(chuàng)制出來的，但一旦形成，它對(duì)于具體個(gè)人來說，卻是先于其而存在的，具有一種不受主觀因素任意左右的“客觀性”。穩(wěn)定的社會(huì)秩序有賴于行動(dòng)者在行動(dòng)時(shí)對(duì)規(guī)范或規(guī)則的遵守。[21]從幼兒園到小學(xué)的學(xué)制安排，作為先于兒童個(gè)體而存在的教育體系第一個(gè)環(huán)節(jié)，同樣具有一定的客觀性。在幼小銜接實(shí)踐中，當(dāng)家長(zhǎng)、幼兒園教師和兒童個(gè)體無法左右小學(xué)這一層面的課程教學(xué)等各方面安排時(shí)，順理成章的主流做法，常常走的就是培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”這一實(shí)踐路徑，即從兒童這一層面著力，把兒童作為幼小銜接的落腳點(diǎn)，通過培養(yǎng)兒童做好各方面的準(zhǔn)備，以適應(yīng)未來小學(xué)的各種規(guī)范和要求。這一實(shí)踐路徑背后的邏輯是，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間存在著的諸如環(huán)境的差異、課程與教學(xué)方式的差異、班集體的變化、人際關(guān)系的變化、成人對(duì)兒童期待的變化等導(dǎo)致了兩個(gè)學(xué)段之間的坡度，因此幼小銜接實(shí)踐活動(dòng)就是要培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”，使兒童在入學(xué)前就能盡量做好各種準(zhǔn)備，以便他們從以游戲?yàn)橹鲗?dǎo)活動(dòng)的學(xué)前教育階段向正規(guī)課業(yè)學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)的學(xué)校教育階段過渡。這種準(zhǔn)備主要被概括為一般準(zhǔn)備和特殊準(zhǔn)備。一般準(zhǔn)備又分為身體準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備，前者如增強(qiáng)兒童的身體健康，使兒童身體具有一定的耐勞力和抵抗力，運(yùn)動(dòng)能力達(dá)到一定水平，包括訓(xùn)練有利于書寫的手部細(xì)微而精確的動(dòng)作，養(yǎng)成應(yīng)有的學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣;后者如培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的興趣和求知欲，并使其具備相應(yīng)的自制力、責(zé)任感、獨(dú)立性和紀(jì)律性。特殊準(zhǔn)備則主要指要使兒童具備一定的知識(shí)和技能，這被認(rèn)為是兒童入學(xué)后課業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。[22]

在此次教育部頒發(fā)的《指導(dǎo)意見》中，這一實(shí)踐路徑仍占據(jù)重要位置，并且有了進(jìn)一步的完善和規(guī)范。一方面，提出了雙向銜接機(jī)制，通過推動(dòng)幼兒園和小學(xué)的緊密協(xié)同配合，共同推動(dòng)對(duì)兒童入學(xué)前的準(zhǔn)備教育。另一方面，提出了更加全面的入學(xué)準(zhǔn)備教育，包括身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備等各方面，并提出不應(yīng)用小學(xué)知識(shí)技能的提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練替代全面準(zhǔn)備。同時(shí)要求幼兒園和小學(xué)把握重點(diǎn)，根據(jù)大班幼兒即將進(jìn)入小學(xué)的特殊需要，圍繞社會(huì)交往、自我調(diào)控、規(guī)則意識(shí)、專注堅(jiān)持等進(jìn)入小學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)，實(shí)施有針對(duì)性的入學(xué)準(zhǔn)備教育;把具體實(shí)施過程融入幼兒園游戲活動(dòng)和一日生活，支持幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)等方式積累相關(guān)的準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)，從某種角度看，學(xué)前階段提前教授漢語拼音、識(shí)字、計(jì)算、英語等小學(xué)課程內(nèi)容，也是在為入小學(xué)培養(yǎng)有準(zhǔn)備的兒童，但是這種實(shí)踐做法違背了大班幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，因而被視作“小學(xué)化”傾向的典型表現(xiàn)而成為被糾正和治理的對(duì)象。

（二）培育“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?/p>

這一實(shí)踐路徑在不否定兒童入學(xué)前的準(zhǔn)備教育重要性的同時(shí)，進(jìn)一步突出了作為教育機(jī)構(gòu)的小學(xué)在幼小銜接過程中應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任，并強(qiáng)調(diào)小學(xué)對(duì)入學(xué)后兒童已有發(fā)展現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢(shì)的主動(dòng)回應(yīng)和對(duì)接。小學(xué)不應(yīng)是居高臨下地站在那兒，消極地等著兒童怯生生地走近它，而是要積極地做好各方面的充分準(zhǔn)備，在教育觀、課程設(shè)置、教學(xué)方式、環(huán)境布置等各個(gè)方面主動(dòng)調(diào)整，張開雙臂迎接兒童的加入，并在接下來的學(xué)習(xí)中，能夠有針對(duì)性地激活和鏈接兒童在學(xué)前期所獲得的經(jīng)驗(yàn)，以提升學(xué)習(xí)的有效性。根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的研究，在近些年，幼小銜接話語體系中，“準(zhǔn)備”一詞的內(nèi)涵正在悄然發(fā)生變化，它不再單單指培養(yǎng)兒童為入小學(xué)做好準(zhǔn)備，一個(gè)漸趨增長(zhǎng)的理解趨勢(shì)是，學(xué)校也需要為來自幼兒園教育環(huán)境的兒童做好準(zhǔn)備，使他們進(jìn)入小學(xué)后在心理上感到安全與舒適，以確保他們?cè)谛碌膶W(xué)習(xí)階段中的自信心與自我效能感，這往往是他們之后取得良好發(fā)展的有力預(yù)測(cè)因素。[23]

在此次教育部出臺(tái)的《指導(dǎo)意見》中，這一實(shí)踐路徑也得到了一定體現(xiàn)。比如，在基本原則中提到的“雙向銜接”，主要就是意在強(qiáng)調(diào)小學(xué)在幼小銜接中應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)和作為。而在“小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)”中，就明確提出了“學(xué)校為兒童適應(yīng)做好準(zhǔn)備”：小學(xué)應(yīng)樹立銜接意識(shí)，轉(zhuǎn)變讓兒童被動(dòng)適應(yīng)學(xué)校的觀念和做法，積極傾聽兒童的需要，主動(dòng)了解幼兒園教育特點(diǎn)，調(diào)整一年級(jí)的課程教學(xué)及管理方式，創(chuàng)設(shè)包容和支持性的學(xué)校環(huán)境，最大程度消除兒童的陌生體驗(yàn)和不適應(yīng)感，促進(jìn)兒童以積極愉快的情緒投入小學(xué)生活;關(guān)注個(gè)體差異，充分理解和尊重新生在原有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展速度和發(fā)展水平上的差異，有針對(duì)性地為每個(gè)兒童提供個(gè)別化的指導(dǎo)和幫助，通過正面的肯定和鼓勵(lì)，支持兒童不斷獲得積極的入學(xué)體驗(yàn)，促使他們按照自己的速度和方式逐步適應(yīng)小學(xué)生活;設(shè)置入學(xué)適應(yīng)期，關(guān)注新生的生理和心理需要，創(chuàng)設(shè)與幼兒園相銜接的班級(jí)環(huán)境，適度調(diào)整作息安排，提供一定數(shù)量的圖畫書、玩具和操作材料，幫助兒童逐步適應(yīng)從游戲活動(dòng)為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。所有的這些做法，都有利于把學(xué)校培育成適宜于兒童的教育環(huán)境，以使兒童更好更快地融入其中，并在此基礎(chǔ)上獲得持續(xù)的發(fā)展。

從建設(shè)高質(zhì)量教育體系的角度看，這一實(shí)踐路徑也是對(duì)新時(shí)代高質(zhì)量教育體系本質(zhì)內(nèi)涵的直接體現(xiàn)和落實(shí)。

首先，培育“有準(zhǔn)備的學(xué)?！斌w現(xiàn)了高質(zhì)量教育體系中的人文性。作為以育人成人為旨?xì)w的教育體系，其高質(zhì)量的體現(xiàn)，不應(yīng)是冷冰冰的自動(dòng)化生產(chǎn)流水線系統(tǒng)，而應(yīng)是有溫度的兒童成長(zhǎng)友好型教育生態(tài)，應(yīng)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有敏感性和回應(yīng)性。這種教育體系越是適宜于兒童的年齡和發(fā)展需要，兒童越是能夠取得良好的社會(huì)和認(rèn)識(shí)發(fā)展的效果。[24]而“有準(zhǔn)備的學(xué)校”恰恰就是在教育體系的幼小銜接之環(huán)節(jié)，小學(xué)對(duì)新入學(xué)兒童所做出的高質(zhì)量人文關(guān)照。其背后的致思邏輯不是強(qiáng)行讓兒童去適應(yīng)小學(xué)的教育，而是讓小學(xué)的教育去積極對(duì)接兒童的發(fā)展;不是把兒童視作能力不足的、發(fā)展不夠的“貧乏的兒童”（deficit children），[25]要求其入學(xué)前做各種強(qiáng)化訓(xùn)練式的準(zhǔn)備，而是充分認(rèn)識(shí)到在高質(zhì)量學(xué)前教育中發(fā)展起來的兒童是有力量的，小學(xué)要做好準(zhǔn)備為他們提供具有發(fā)展適宜性的教育。

其次，培育“有準(zhǔn)備的學(xué)校”可以撬動(dòng)教育體系的高質(zhì)量?jī)?yōu)化。有準(zhǔn)備的學(xué)校會(huì)和幼兒園建立緊密聯(lián)系，對(duì)兒童在學(xué)前階段的學(xué)習(xí)與發(fā)展有較為全面而深入的把握，從而使兒童在入學(xué)后，其學(xué)習(xí)與發(fā)展水平不必再被重新認(rèn)識(shí)甚至被誤識(shí)，而是能在小學(xué)教育情境中被進(jìn)一步加深認(rèn)識(shí);有準(zhǔn)備的學(xué)校會(huì)和家庭保持積極互動(dòng)，有足夠的措施回應(yīng)家長(zhǎng)的幼小銜接教育觀，發(fā)揮家校共育的合力;有準(zhǔn)備的學(xué)校會(huì)以課程與教學(xué)為抓手，構(gòu)建基于兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展連續(xù)性的幼小一體化的課程與教學(xué)體系，不僅能把小學(xué)課程的零起點(diǎn)定位在兒童在學(xué)前階段已達(dá)到的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平處，更能夠在小學(xué)的整個(gè)課程學(xué)習(xí)過程中，主動(dòng)對(duì)接兒童在學(xué)前階段所獲得的前期經(jīng)驗(yàn)。此外，有準(zhǔn)備的學(xué)校這一實(shí)踐路徑也必然會(huì)引發(fā)小學(xué)教育與學(xué)前教育在教育行政管理、教師專業(yè)發(fā)展等方面的互動(dòng)和融通。所有這些都有利于形成連貫一體的高質(zhì)量教育體系，構(gòu)成促進(jìn)兒童發(fā)展的有準(zhǔn)備的教育環(huán)境。

四、幼小銜接中兒童主體地位的回歸

雖然幼小銜接會(huì)涉及教師、家長(zhǎng)、教育行政部門等不同的利益相關(guān)者，但是兒童處在整個(gè)幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)的中心位置，[26]是他們要親身經(jīng)歷從幼兒園到小學(xué)的過渡，切身感受這一過程中所遭遇的種種挑戰(zhàn)和自我成長(zhǎng)。因此，高質(zhì)量教育體系下的幼小銜接，必然會(huì)對(duì)兒童在這一過程中的主體地位給予充分關(guān)注，把他們作為當(dāng)下生活意義的體驗(yàn)者和建構(gòu)者，傾聽他們的聲音，走進(jìn)他們的意義世界，重視他們內(nèi)在心理的成長(zhǎng)。[27]

（一）彰顯幼小銜接中兒童的視角

幼小銜接是一個(gè)教育事件，但對(duì)兒童來說，也是他們?nèi)松缙谏钍澜缰幸?jīng)歷的一個(gè)重大的生活事件，在這一過程中，他們有著當(dāng)事人的特定視角，對(duì)離開自己熟悉的幼兒園結(jié)束三年以游戲?yàn)橹鞯膶W(xué)前教育生活，對(duì)步入自己既向往又陌生的小學(xué)開啟新的學(xué)習(xí)生活，有著豐富多樣的認(rèn)知視角和體驗(yàn)方式。[28]比如，筆者在調(diào)研中就發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師常常把帶領(lǐng)大班幼兒參觀小學(xué)的半日活動(dòng)定位為熟悉小學(xué)環(huán)境，消除對(duì)小學(xué)的陌生感，激發(fā)幼兒入小學(xué)的愿望，但有些幼兒卻在內(nèi)心留下了“小學(xué)真大啊，在教學(xué)樓里參觀時(shí)繞來繞去，像走迷宮，擔(dān)心自己以后上小學(xué)會(huì)找不到自己的教室”的環(huán)境疑慮;不少家長(zhǎng)也常常會(huì)為孩子報(bào)各種入學(xué)輔導(dǎo)班，通過提前學(xué)小學(xué)的課程知識(shí)幫孩子做入學(xué)準(zhǔn)備，但殊不知孩子卻因輔導(dǎo)班的作業(yè)多和難而引發(fā)了“上小學(xué)后會(huì)有更多作業(yè)，晚上要做到很晚，題目不會(huì)做，作業(yè)本上都是叉號(hào)”的學(xué)業(yè)心理壓力;在孩子們表現(xiàn)出“上小學(xué)可以交到新朋友，學(xué)到新本領(lǐng)”的期待時(shí)，他們內(nèi)心的另一個(gè)角落可能也同時(shí)潛藏著“小學(xué)里陌生的大孩子是否會(huì)欺負(fù)我”的同伴交往擔(dān)憂;等等。因此，對(duì)兒童來說，幼小銜接是一個(gè)既充滿興奮和期待又不時(shí)會(huì)體驗(yàn)到緊張、擔(dān)心和疑慮的事件。[29]

此次的《指導(dǎo)意見》中，在一定程度上也蘊(yùn)含了對(duì)兒童視角的關(guān)注。比如在入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)中，提到“組織幼兒討論、分享對(duì)小學(xué)的認(rèn)識(shí)、期待和擔(dān)心，通過同伴的交流和老師的針對(duì)性引導(dǎo)，強(qiáng)化入學(xué)期待，緩解入學(xué)焦慮”;在入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)中，提到小學(xué)要“積極傾聽兒童的需要”“給予兒童緩解情緒的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)兒童主動(dòng)向成人和同伴表達(dá)不開心的事情，等等”。

因此，在幼小銜接活動(dòng)中，應(yīng)注意傾聽兒童的聲音，并以此作為落實(shí)前述各類“準(zhǔn)備”的切入點(diǎn)。具體的方式，既可以是與兒童的日常隨機(jī)交流，也可以是有組織的集體或小組會(huì)談，更可以運(yùn)用繪畫訪談法（drawing？鄄and？鄄telling）等相關(guān)的研究技術(shù)，把繪畫作為兒童的一種表達(dá)方式，讓他們把自己內(nèi)心的想法或者感受簡(jiǎn)單地畫出來，并據(jù)此講一講自己所畫的內(nèi)容。在這些活動(dòng)過程中，一方面，作為成人的教師和家長(zhǎng)，能比較充分而深入地觸摸到兒童在入學(xué)之前對(duì)未來小學(xué)生活的種種微妙而鮮活的預(yù)期和期待以及兒童在入學(xué)之后的適應(yīng)過程中種種真切而實(shí)在的體驗(yàn)和感受，有助于教師和家長(zhǎng)更好地理解幼小銜接對(duì)兒童來說到底意味著什么，從而設(shè)計(jì)出更具有發(fā)展適宜性，更能對(duì)接兒童內(nèi)在需求的銜接活動(dòng)，使得無論身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備還是學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，都能更加有效且貼近兒童;另一方面也能深化小學(xué)對(duì)幼小銜接期兒童的認(rèn)識(shí)，為其成為更加有準(zhǔn)備的學(xué)校奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）復(fù)歸幼小銜接中兒童作為積極行動(dòng)者的地位

對(duì)幼小銜接中兒童視角的強(qiáng)調(diào)，背后所體現(xiàn)的兒童觀基礎(chǔ)是“兒童是積極的行動(dòng)者”。恰如童年社會(huì)學(xué)所揭示的，兒童雖然脆弱，但卻是意義的創(chuàng)造者和體驗(yàn)者，是自身所處生活世界的專家，他們能夠用不同于成人的“眼睛”體驗(yàn)和理解自己的童年生活，他們并不完全是社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)過程的被支配者，他們是積極的行動(dòng)者，并能夠在積極主動(dòng)的行動(dòng)過程中體驗(yàn)到自己的價(jià)值感、歸屬感和自尊感。[30]因此，在幼小銜接過程中，除了作為成人的教師和家長(zhǎng)以及相應(yīng)的教育系統(tǒng)需要為兒童提供入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)的幫助與支持之外，還應(yīng)注意從以往把兒童視為被動(dòng)的受教育對(duì)象的思維慣習(xí)中走出來，復(fù)歸兒童的教育主體性。

第一，從這一兒童觀出發(fā)，幼小銜接中對(duì)兒童視角的彰顯，就不僅僅包括給兒童提供表達(dá)的機(jī)會(huì)，傾聽他們對(duì)自己從幼兒園到小學(xué)轉(zhuǎn)換過渡的認(rèn)識(shí)、理解和感受，也不僅僅包括教師基于兒童的這些聲音去改進(jìn)設(shè)計(jì)更完善的幼小銜接活動(dòng)，更包括兒童作為積極行動(dòng)的主體，能夠參與到幼小銜接活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中來，使他們有機(jī)會(huì)在早期受教育生活轉(zhuǎn)換的過程中施展自己的力量。因此，在具體的活動(dòng)實(shí)施中，對(duì)于即將進(jìn)入小學(xué)的幼兒園大班兒童來說，可以借鑒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方式，引導(dǎo)他們通過小組探究，實(shí)地探訪小學(xué)，調(diào)查小學(xué)老師和小學(xué)生，親自比較幼兒園和小學(xué)的差異與聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上，共同討論如何迎接未來小學(xué)嶄新的生活，甚至向幼兒園和小學(xué)的管理方提出他們所認(rèn)為的更加合理的銜接方法，并有選擇地一起去落實(shí)。相對(duì)于以往走過場(chǎng)式的參觀小學(xué)的常規(guī)做法，這是一種更有深度的學(xué)習(xí)。在這一過程中，真正體現(xiàn)了“兒童成為研究者”的理念，[31]兒童可以充分發(fā)揮自己的“自成長(zhǎng)力”，[32]主動(dòng)建構(gòu)對(duì)未來小學(xué)生活的認(rèn)知，不斷重審自己以往對(duì)上小學(xué)的認(rèn)識(shí)視角，調(diào)整認(rèn)識(shí)的偏差和誤區(qū)，化解種種擔(dān)心和疑惑，理性定位對(duì)上學(xué)的合理期待，合作生成入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)的相應(yīng)策略，從而真正落實(shí)“我要上小學(xué)”中所蘊(yùn)含的兒童主體性。這樣一種早期經(jīng)歷，可以使兒童所積累的成功經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為過渡經(jīng)驗(yàn)，作為一種原初性的經(jīng)驗(yàn)范式，這必將有利于他們今后更好地應(yīng)對(duì)更高學(xué)段間的過渡適應(yīng)，以及更長(zhǎng)遠(yuǎn)人生不可避免的種種轉(zhuǎn)折。[33]

第二，這一兒童觀還提示幼兒園階段的幼小銜接活動(dòng)，除了“向前看”，還要“向后看”，應(yīng)引導(dǎo)兒童積極主動(dòng)探索自我成長(zhǎng)，建構(gòu)起積極有力的自我概念，為幼小銜接奠定穩(wěn)健的心理起點(diǎn)。當(dāng)前學(xué)前階段對(duì)幼小銜接的理解范式，體現(xiàn)出明顯的“向前看”特征，即站在學(xué)前教育的末期看小學(xué)，思考如何幫助兒童順利過渡、適應(yīng)小學(xué)，對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備的內(nèi)容設(shè)計(jì)，也往往是從小學(xué)教育反推兒童入學(xué)所需的關(guān)鍵素質(zhì)。長(zhǎng)期以來，這一理解范式忽視了引領(lǐng)兒童“向后看”即回顧三年幼兒園生活中自我成長(zhǎng)經(jīng)歷的教育價(jià)值。為此，在幼小銜接活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施中，可以通過運(yùn)用諸如兒童在幼兒園三年中的成長(zhǎng)檔案袋、關(guān)鍵事件的照片和小視頻、代表性作品、使用過的物品等等，引領(lǐng)兒童回顧自己的成長(zhǎng)歷程，感受自己戰(zhàn)勝種種困難后的價(jià)值感和力量感，體驗(yàn)自己慢慢長(zhǎng)大的喜悅感和自豪感，以及面對(duì)未來生活的自信心和掌控感，所有這些都有利于兒童建構(gòu)起積極有力的自我概念，幫助其接納自己是一個(gè)即將結(jié)束幼兒園生活的“前幼兒園小朋友”（Ex preschool child）[34]和即將步入小學(xué)的“準(zhǔn)小學(xué)生”。對(duì)兒童來說，學(xué)制上的幼小銜接的制度化安排，需要有個(gè)體心理上的充分準(zhǔn)備為基礎(chǔ)。很難想象一個(gè)沒有積極有力自我概念，對(duì)幼兒園生活仍留戀，對(duì)未來小學(xué)生活仍抗拒的兒童，會(huì)順利完成從幼兒園到小學(xué)的過渡適應(yīng)，即使他在成人的幫助下做了各種知識(shí)或能力上的入學(xué)準(zhǔn)備。因此，這種自我概念上的積極主動(dòng)建構(gòu)和心理上的自覺認(rèn)同，構(gòu)成了兒童在幼小銜接中成功轉(zhuǎn)換過渡的心理學(xué)基礎(chǔ)。

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Transition from Kindergarten to Primary School in the Era of Developing High Quality Education

Zhaocun Li， Lin Li

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： In the era of developing high quality education， transition from kindergarten to primary school with integrated design is essential， of which the value purport is not only to help children smooth the transition， but also to keep children’s sustainable development in the future. The practice approaches of such transition are preparing children for school and preparing school for children. Children’s perspectives and their subjective role in the transition should be recognized.

Key words： transition from kindergarten to primary school， school phase， quality of education

稿件編號(hào)：202108140003;作者第一次修改返回日期：2021-11-30;作者第二次修改返回日期：2022-01-02;作者第三次修改返回日期：2022-01-04

基金項(xiàng)目：中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心重大成果培育性項(xiàng)目“學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的文化回應(yīng)性研究”（編號(hào)：2019-02-009-BZPK01）、“托幼機(jī)構(gòu)環(huán)境質(zhì)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)的國(guó)際比較研究”（編號(hào)：2020-02-012-BZPK01）

通訊作者：李召存，華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail：zcli@pie.ecnu.edu.cn