基于學(xué)生增值的高校教師教學(xué)績效評價探索

閆寧寧

摘 要：文章從高校教師教學(xué)績效評價的理論基礎(chǔ)出發(fā)，從學(xué)生增值的角度分析了我國高校教師教學(xué)績效評價的現(xiàn)狀與存在的問題，在此基礎(chǔ)上提出了高校教師教學(xué)績效評價的優(yōu)化路徑，即應(yīng)以學(xué)生增值發(fā)展為主，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，職能管理部門要關(guān)注教學(xué)的價值性等。

關(guān)鍵詞：高校；教師；績效評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）12-0038-02

績效評價是對工作表現(xiàn)和工作結(jié)果做出評判，科學(xué)合理的績效評價是促進組織發(fā)展和組織成員自我提升的必要條件，也是提高工作效率實現(xiàn)互利共贏的重要手段。高校教師作為高校教學(xué)任務(wù)的主要承擔(dān)者，其教學(xué)績效無論是對高校還是對教師自身都具有無法取代的意義。然而正是對這種績效觀的片面理解導(dǎo)致只強調(diào)組織績效、教師發(fā)展而忽略教學(xué)行為中最重要的受體——學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，這種本末倒置的行為造成了如今高校教師教學(xué)績效評價結(jié)果只作為晉升、薪酬、職稱評定的依據(jù)，而使高校嚴重偏離了“教書育人”的本來含義。本文試圖從受體——學(xué)生出發(fā)，找到科學(xué)衡量高校教師教學(xué)績效的方法，形成合理的高校教師教學(xué)績效評價體系，從根源上提高教學(xué)質(zhì)量，真正發(fā)揮高校的教學(xué)功能[1]。

一、高校教師教學(xué)績效評價的基本理論

高校教師教學(xué)績效評價是對教師教學(xué)理念、教學(xué)效果的判斷，從學(xué)生角度出發(fā)衡量教師教學(xué)質(zhì)量的評價方法主要包括目標評價模式（泰勒）、CIPP評價模式（斯塔弗爾比姆）、增值評價等。

（一）泰勒目標評價模式

1930年以來，教育評價的奠基人泰勒提出了教育史上較為完成的、自成體系的教育評價理論，即來自科學(xué)管理理論分支的目標理論。泰勒認為，可以用學(xué)生行為的成就來表示教育目標，也就是說，通過對學(xué)生成就的界定，以此為依據(jù)判斷教育活動的效果，并根據(jù)信息的反饋來控制目標的達成。但是泰勒模式過于用“目標”說明一切，或全盤肯定或全盤否定，忽視過程進步屬于結(jié)果型評價，且注重教育目標的一致性，壓抑學(xué)生的個性發(fā)展需要。

（二）斯塔弗爾比姆的CIPP模式

20世紀60年代美國教育學(xué)家斯塔弗爾比姆提出了CIPP模式，它是一種著重為管理者提供決策依據(jù)的課堂教學(xué)評價理論，可以分為四個不同階段：背景、輸入、過程和成果，其中背景評價分析教師要達到教學(xué)目標所需的各種資源、條件，輸入評價是對教師教學(xué)所需的各種資源、條件、備選方案的評價，過程評價是對教師教學(xué)過程中各種表現(xiàn)的評價，成果評價是對教師教學(xué)效果所達既定目標程度的評價。這種評價方法糅合了過程評價和結(jié)果評價，是對教師教學(xué)全過程的評價，評價者可以根據(jù)時間、進度的不同靈活選擇評價階段。但是這種評價方式是為管理者的決策提供依據(jù)，缺乏價值判斷[2]。

（三）增值評價

增值評價是來自西方的關(guān)于效能評價理論的發(fā)展和延續(xù)，國內(nèi)文獻將增值評價用于判斷高校效能、成績增值、教師評價等，其關(guān)注重點各不相同。國內(nèi)外對于增值評價的界定也有多重判斷，如認為增值評價是學(xué)校教育對于學(xué)生成長和發(fā)展所施加的影響，是學(xué)生增加的價值所在；認為增值評價是學(xué)生入學(xué)前與受教育之后的增值幅度；也有認為增值的內(nèi)容不僅應(yīng)包含學(xué)生的認知，還應(yīng)包含學(xué)生實踐技能的增加。

基于對增值評價界定的區(qū)別，相關(guān)研究也出現(xiàn)較大不同，有將增值評價用于學(xué)校效能分析的，通過統(tǒng)計研判，將學(xué)生學(xué)業(yè)作為學(xué)校效能高低的基本要素；有將學(xué)生增值評價作為教師評價的，認為可以對學(xué)生入學(xué)前后教育成績的增幅作為教師教學(xué)效果的評定標準；也有將以上兩種方式綜合之后展開研究的，認為增值評價法可以作為學(xué)校和教師教育效果的判定方法。

本研究則通過對學(xué)生知識、能力、素質(zhì)三個維度的增值情況來判斷高校教師教學(xué)活動對于學(xué)生成長、發(fā)展的影響，學(xué)生增值評價分為兩個不同階段：第一步應(yīng)獲取學(xué)生受教育之前的知識、能力、素質(zhì)水平與程度，獲得輸入數(shù)據(jù)；第二步開展效果評判，得出輸出值，兩者之差就是其增值幅度。教師教學(xué)活動必然對學(xué)生成長和發(fā)展產(chǎn)生影響，但是影響范圍、影響效果、影響程度等肯定不盡相同，而學(xué)生增值評價就是要通過對差值的計算來進行量化判斷，進而對高校教師教學(xué)績效做出客觀判斷，為教學(xué)質(zhì)量的提高服務(wù)。

二、高校教師教學(xué)績效評價現(xiàn)狀

從學(xué)生的角度來看，目前高校教師教學(xué)績效評價主要存在以下問題：高校對于教師教學(xué)績效的判斷往往采用外適性評價手段，對所有學(xué)生采用統(tǒng)一的評價標準，從國家、高校的培養(yǎng)目標出發(fā)衡量學(xué)生的發(fā)展，這種外適性的評價方法帶來的缺點：一是忽視受教育者的個體差異和自主性，二是忽視受教育人群的心理感知狀態(tài)。個體的心理感知是一個長期的、穩(wěn)定的內(nèi)化過程，一旦教師的教學(xué)行為被受教育者感知并認可，就會逐步轉(zhuǎn)化為其個性品質(zhì)。外適性評價方法過于強調(diào)知識的講授，對于受教育者僅僅看作教學(xué)對象而已；而個適性評價則較為關(guān)注受教育者的個人心理狀況、學(xué)習(xí)動機、需求層次以及環(huán)境的變化造成的影響，這種評價方式能更有針對性地提出教育活動的計劃，有效開展教學(xué)活動。個適性教學(xué)方法更持久，影響力更明顯、更突出。了解受教育者的個體需求、差異等，因材施教的教學(xué)方式更容易為受教育者所接受，從而提高教學(xué)效率。綜上所述，在對高校教師進行教學(xué)績效評價時既要關(guān)注教師對學(xué)生的外適性教學(xué)又要強調(diào)教師對學(xué)生的個適性教學(xué)，優(yōu)秀的教學(xué)方法應(yīng)該將外適性教學(xué)與個適性教學(xué)完美糅合起來，做到既符合國家的培養(yǎng)目標、勞動力市場需求又滿足學(xué)生個體差異，因材施教。

三、基于學(xué)生增值的高校教師教學(xué)績效評價的優(yōu)化路徑

（一）決策層——以“學(xué)生增值發(fā)展”為評教

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)績效評價方式是世界高等教育發(fā)展的趨勢，受到世界各國的重視。如美國麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)在設(shè)計教學(xué)質(zhì)量評價指標都以學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展為標準，包括：科學(xué)引導(dǎo)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣愛好；給學(xué)生提供了結(jié)構(gòu)通順的講演；通過教學(xué)學(xué)生學(xué)到了很多知識；滿足了學(xué)生對知識的渴求；很好地組織大家討論；鼓勵課堂提問，很好地回答學(xué)生的問題；很好地使用了教學(xué)媒介；課下可以隨時地找到教師等等這種從“學(xué)生”本源出發(fā)的評價指標使學(xué)生更容易把握、判斷令評價結(jié)果更加精準，避免了以“教”為準評價指標的主觀隨意、受師生關(guān)系影響的缺點。

要改變宏觀上缺乏對學(xué)生增值發(fā)展評價的局面，決策層——必須從政策上進行扭轉(zhuǎn)，用增值評價法衡量學(xué)生通過教師教學(xué)所獲得的綜合發(fā)展。政策的制定可以促使各高校提高工作效率、辦學(xué)成效。

（二）執(zhí)行層——將“學(xué)生增值發(fā)展”作為導(dǎo)向

在政策引導(dǎo)下高校應(yīng)該制定的相應(yīng)制度措施，將對學(xué)生的增值發(fā)展評價納入到高校教師教學(xué)績效評價體系中，真正發(fā)揮高?！敖虝恕钡墓δ堋Ｍ瑫r更加注重對學(xué)生的個適性教學(xué)，即人才培養(yǎng)方案既要符合國家標準、勞動力市場需求、社會期待又要關(guān)注學(xué)生的興趣愛好和個性發(fā)展，做到外適性教學(xué)與個適性教學(xué)相結(jié)合。此外“學(xué)生增值發(fā)展”的教學(xué)績效評價導(dǎo)向可以將教學(xué)評價的指標、目的、人才培養(yǎng)質(zhì)量表述得更加準確，也可以對不同專業(yè)、不同層次人才培養(yǎng)方案進行有效分解，定位精準促進學(xué)生知識、能力、素質(zhì)方面的增值發(fā)展。高校對教學(xué)績效評價導(dǎo)向的定位可以發(fā)揮“增值評價法”的注重教育公平的功能[3]。

將“學(xué)生增值”納入高校質(zhì)量的重要評價標準中，勢必會為高校教學(xué)改革提供明確的目的性，激發(fā)高校教學(xué)改革的熱情和動力，提高高校教師教學(xué)的積極性，促進高校通過梳理人才培養(yǎng)目標，加強師生互動，革新課程，創(chuàng)造支持性學(xué)習(xí)環(huán)境，最終促進學(xué)生的進步、成長和知識、能力、素質(zhì)的發(fā)展，高校教學(xué)改革方能真正從外圍攻入核心。

（三）實現(xiàn)層——注重學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)

由于目前高校對學(xué)生的考量側(cè)重于標準化考試的絕對成績，忽視學(xué)生知識、能力、素質(zhì)等的綜合增值發(fā)展，造成大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難，專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)方案與市場需求脫節(jié)的現(xiàn)象，因此高校教師在國家、高?！皩W(xué)生增值發(fā)展”政策導(dǎo)向下應(yīng)該更加注重學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的成長與增值，真正將政策落實。

（四）核心層——關(guān)注教學(xué)管理的價值

當前高校的教師教學(xué)績效評價屬于獎懲性評價，忽視教師、學(xué)生的自主發(fā)展，壓抑教師創(chuàng)新性的改革教學(xué)內(nèi)容、方法，阻礙學(xué)生探索科學(xué)、創(chuàng)新思維，教學(xué)績效評價流于形式，成為晉升、薪酬、職稱評定的依據(jù)，使高校管理部門更加關(guān)注了制度的工具理性而忽視教師教學(xué)的價值性。評價的合理性體現(xiàn)出事物變化的規(guī)律，是保障評價客觀有效的前提；評價的價值性觀點則符合這一要求，也與評價的根本目的相一致；實際上，評價不僅僅是得出評價結(jié)果，而是推動價值發(fā)現(xiàn)和價值提升。因此高校教學(xué)職能管理部門在教學(xué)評價過程中就是要發(fā)現(xiàn)“學(xué)生增值”對教師教學(xué)評價的重要價值，發(fā)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的評價方法在人才培養(yǎng)、教師專業(yè)成長、提高教學(xué)質(zhì)量、提高辦學(xué)效益上的價值。在國家政策的引導(dǎo)下、高校制度的導(dǎo)向下高校教學(xué)職能管理部門必須從根本上保證國家政策的順利實施和教師教學(xué)績效評價過程的有效推動。高校教師教學(xué)績效評價是受教育的主體對教師教學(xué)活動所做的價值認定和判斷活動，這種活動是一種教育活動，教育管理者的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)這種活動中的價值性，為此，管理者任重而道遠。

參考文獻：

[1]薛心華.高校教育效能增值性評價研究[D].哈爾濱：哈

爾濱師范大學(xué)，2012.

[2]潘玉駒，陳文遠，何毅.對我國高?，F(xiàn)行學(xué)生評價標準的

反思[J].高等工程教育研究，2011，（2）.

[3]李薇，王雪原.高校教師績效評價指標體系的設(shè)計[J].

統(tǒng)計與決策，2012，（4）.