小學語文單元整合教學的有效路徑探析*

劉賢聞

基于知識學習碎片化的弊病，單元整合教學從系統(tǒng)論的觀點出發(fā)，把單元知識看作是相互聯(lián)系、不可分割的整體，并在此基礎上讓系統(tǒng)化知識系統(tǒng)化呈現(xiàn)，以期學生經(jīng)由一段時間的學習后，能從整體上把握知識的結構和意義。

一、單元整合教學的必然性分析

首先，單元整合教學是順應時代發(fā)展要求的必然產(chǎn)物。單元整合教學產(chǎn)生于歐美新教育運動，其相關理論由西方傳入我國之后，我國學者在不同時期，對各門學科進行了相關的實踐探索。如梁啟超認為在教選文時，要成組地講，學會比較同一類文章，并能在比較中明白它的組織；葉圣陶指出要將數(shù)篇課文編成一個單元，單元間相互關照，符合學生的學習心理；朱紹禹倡導語文教學只有遵循“類聚”的原則，整合同類課文，制定目標，選擇教法，才能收到突出的教學效果。新中國成立以來，中小學語文教材建設經(jīng)歷了由全國通用教材到一綱多本再到統(tǒng)編教材的三個發(fā)展階段：在編排方式上，由確定單元訓練目標體系到以人文主題組織單元內(nèi)容再到“人文主題+語文要素”的雙線組元，教材編者一直在尋找契合單元整合教學的編排方式。與此同時，單元整合教學的理論和實踐也在不斷發(fā)展。時至今日，教材、理論、教法的階段性成果已為單元整合教學的大力推進奠定了堅實基礎。

其次，單元整合教學是契合編者意圖的邏輯自證過程。教材編者在編寫小學語文統(tǒng)編教材時，先確定好主題和要素，然后再據(jù)此進行選材，最終達到主題、要素、單元、單篇的高度統(tǒng)一。單元整合教學讓系統(tǒng)化教材系統(tǒng)化呈現(xiàn)，還原了教材編寫的本來面目。因此，對教師來說，單元整合教學不是從無到有的創(chuàng)新，而是契合編者編寫意圖的邏輯自證過程。

再次，單元整合教學是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的必然路徑。單元整合教學使傳統(tǒng)的單篇課文教學轉換至以單元為單位的組織教學，育人理念也從授之以魚轉換至授人以漁，強調(diào)聚焦單元要素，使學生通過同一類內(nèi)容的學習，形成規(guī)律性認識和方法，繼而“用法得魚”，提升學習力。在具體實施中，教師根據(jù)各年段學生的學習需要，圍繞“預習、理解內(nèi)容、領悟表達、口語交際與寫作、整本書閱讀討論、語文實踐活動”等方面制定單元教學的操作流程，啟發(fā)學生在具體情境中理解和應用知識，實現(xiàn)知識向能力的轉化，從而使其形成良好的語文素養(yǎng)。

二、單元整合教學的實施路徑

教師應以統(tǒng)編教材為陣地，以單元為基本單位，嘗試對單元內(nèi)不同的課型采用不同的課程資源整合策略，通過任務驅動與支架建構，幫助學生實現(xiàn)語文素養(yǎng)的生長。

（一）課程資源整合策略系統(tǒng)化

基于統(tǒng)編教材“類聚”的特點和學生語文素養(yǎng)的發(fā)展水平，教師應以“大任務”“主問題”為抓手，科學地對單元內(nèi)容進行調(diào)整、重組和開發(fā)，以形成密切相關且相對獨立的系統(tǒng)整體。

1.雙線組元，理性融合篇與類

小學語文統(tǒng)編教材采用雙線組元的編排方式。從三年級開始，人文主題用名句點明，語文要素以學習任務的形式分條列出，對單元整合教學起著引領作用。單元整合教學的理論啟示我們“整合教學效果大于單篇教學效果之和”，單元框架結構能讓單篇的價值最大化，而單篇又能為單元框架結構的穩(wěn)定性提供保障，二者相輔相成。教師在實施整合教學時，要厘清單篇與單篇、單篇與整體之間的邏輯關系，在提升單元整合力的同時留住單篇的價值。例如：整體識字課是低年段單元整合教學的主要課型，即教師把一個單元的全部生字集中起來，以單篇隨文識字為基礎，以整合識字為深化，引導學生通過對全部生字的比較與分類，實現(xiàn)從篇到類的跨越。“致廣大”和“盡精微”是單元整合教學的兩翼，無論是資源整合還是教學實施，都要在二者之間達到平衡。

2.三元組網(wǎng)，層層推進單元總目標

單元整合教學的過程可分為“導學”“體驗”“整理”三個模塊，“體驗”可分為教讀課型和自讀課型。教師要把握單篇課文的具體特征，找準關聯(lián)點，以關聯(lián)點為線索，將單篇課文與口語交際、習作、綜合性學習串聯(lián)，從而形成一個網(wǎng)狀的教學結構。以三上第四單元為例，本單元的選文有《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》。這三篇童話故事最精彩的是故事情節(jié)。因此，教師應將單元主題確定為“走進童話世界，感悟情節(jié)魅力”，同時選定“情節(jié)預測”為單元要素訓練點。面對教讀課型時，教師要聚焦教材，聚焦實質性問題，強調(diào)授人以漁，將《總也倒不了的老屋》定位為“學習情節(jié)的設置—方法指導課”，讓學生在學習中發(fā)現(xiàn)并掌握情節(jié)設置的規(guī)律。而面對自讀課型時，教師要學會放手，讓學生做學習的主人，將《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》分別定位為“感悟情節(jié)的變化——故事復述課”“預測情節(jié)的發(fā)展——續(xù)編故事課”。這樣的設計不僅體現(xiàn)了單元教學目標之間的關聯(lián)與遞進，還鍛煉了學生的學習遷移能力。

導學課和整理課是單元整合教學設計的頭與尾，雖然這兩部分的課相對于體驗課來說較少，但是對整體教學效果起著不可忽視的作用。導學課旨在引導學生初步感知單元內(nèi)容，激發(fā)其學習興趣。低年段學生的思維能力薄弱，教師應以基礎性和趣味性為主；中年段學生概括能力和分析能力有所提升，教師可以酌情增加難度，培養(yǎng)學生自主、合作、探究的能力；到了高年段，導學課要更加關注概括性與比較性，以促進學生高階思維的發(fā)展。整理課要求學生對單元內(nèi)容進行回顧和梳理，教師要基于學情分析，設計相應的學習活動。對于知識點較多的單元，可以引導學生利用“概念圖”“思維導圖”“魚骨圖”等學習支架，完成整理并進行班級分享展示。在教學習作單元時，可以讓學生演一演情景劇，邊演邊思，邊思邊寫。總之，作為單元整合教學的收尾部分，整理課可以采取靈活多樣的形式，實現(xiàn)趣味、深度與價值的統(tǒng)一。

（二）課堂教學實踐策略精準化

在具體教學過程中，一方面，教師要培養(yǎng)學生的任務意識，教會學生帶著任務潛入文本，積極思考。另一方面，教師要為學生的思維過程搭建支架，使其在螺旋上升的思維發(fā)展過程中，完成自我內(nèi)在語言結構的升級。

1.任務驅動，養(yǎng)成語文學科思維方式

任務驅動是指學生在教師的幫助下，將學習內(nèi)容整合成共同的任務，并據(jù)此完成有意義的學習活動。［1］與傳統(tǒng)的語文教學相比，任務驅動下的教學更關注學生在真實學習情境中的自主探究與合作。單元整合教學通常按照“要素—任務—實施—單元整理”的程序進行，從主題、要素出發(fā)，依據(jù)學情，設計學習任務，開啟教學活動，既凸顯單元整合的核心價值，又關注單篇的個性價值。以四下第一單元的教學為例，本單元的主題是“鄉(xiāng)村生活”，選文有《古詩詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》。為了使單元任務更加清晰，教師應結合單元要素，從閱讀與表達兩個維度進行梳理。同時，具體單篇學習任務的制定也需要考慮以下兩方面：一是學生的認知基礎，既要幫助學生理解課文內(nèi)容，又要幫助學生理解文本表達的價值，構建自己的知識技能體系；二是從選文功能的角度，厘清選文和單元目標的關系，進而為單篇文章制定不同的任務，這些任務是關聯(lián)的、遞進的、有層次的，是貫穿整個單元的。（見文末圖1）

圖1 任務驅動式“鄉(xiāng)村生活”單元教學流程圖

2.支架建構，發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)

基于最近發(fā)展區(qū)理論，建構主義學者提出了支架式教學，核心是給學生提示或線索，促進學生逐步攀升。［2］依托支架，單元整合教學可以讓學生高效獲取知識、形成能力。通過對單元整合教學案例的實踐與研究，筆者總結了以下三種支架類型。

第一類是問題類支架，其指向單元要素的落實。在導學環(huán)節(jié)，教師圍繞單元要素設計預習問題，并及時收集學生的問題反饋，有助于其更好地進行后續(xù)的教與學。在體驗環(huán)節(jié)，教師設計引導性問題，有助于促進學生在理解文本內(nèi)容的基礎上進行深度學習，檢驗學生是否全面把握單元要素。在整理環(huán)節(jié)，教師緊扣核心內(nèi)容和方法設計問題，有助于學生形成熟練運用、遷移的能力。例如，前文列舉的“鄉(xiāng)村生活”單元，體裁是散文，教學內(nèi)容即散文的三要素：語言優(yōu)美、形散神聚、意境深邃。基于“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”這一單元要素，教師設計“作者是如何描寫他們心中的‘鄉(xiāng)村’的？”這一指向文本表達的問題，將語言、感情、意境整合在一起，使學生對散文的材料安排、文思表達和意境渲染有了整體認知。

第二類是圖表類支架，旨在提升學生的思維品質?？梢暬季S圖式可以在單元導學中幫助學生厘清單元整體和部分之間邏輯關系。［3］在圖表制作過程中，教師應引導學生把對大單元的主題、要素和脈絡的理解，用關鍵詞句的形式呈現(xiàn)出來，逐漸完成思維具象向抽象的過渡。如“鄉(xiāng)村生活”單元，教師可以根據(jù)單元導學，以“鄉(xiāng)村生活”為主題，結合閱讀與表達這兩大語文要素，整理出單元學習要點和學習方法。

圖表類支架也可以在單元整理中幫助學生捕捉細節(jié)信息，進行歸類整理。如在教學“鄉(xiāng)村生活”單元時，教師讓學生對作者、鄉(xiāng)村元素和我的感受進行列表統(tǒng)計，學生經(jīng)過提取、比照、分析，加深了對單元主題的認識。

第三類是延展類支架，旨在單元課文學習的基礎上，補充“類聚”資源，以拓寬學生的視野，深化學生對主題的理解。首先，教師應理性把握延展的度，既不能將教材視作學科知識的唯一來源，唯教材是從，也不能在未對學生能力做理性分析的基礎上，盲目選擇大量與單元主題相關的延展性資源。其次，教師在選擇延展材料時，可以延展主題相關內(nèi)容，引導學生從不同角度豐富對主題的認識；也可以引入主題類似、體裁不同的文本，使學生通過不同文體的對比閱讀，領略不同文體語言的表現(xiàn)形式和表達效果；還可以延展作家不同風格作品，使學生在多元化創(chuàng)作視角中加深對作者的了解。

單元整合教學是解決語文教學碎片化問題的重要舉措，是培養(yǎng)學生整體思維、理性思維的重要途徑。其歸宿是建造一個完整的學科教學體系，讓學生自主地、有意義地學習，在梳理、分析、整理中不斷提高自己的語文學習能力。