在幼小科學銜接中站穩(wěn)兒童立場

王怡

幼小銜接是兒童從幼兒園到小學的一次“學習蛻變”與“成長跨越”，關乎兒童一生的學習與發(fā)展?？茖W做好幼小銜接工作，既是實現(xiàn)基礎教育高質量發(fā)展的關鍵一環(huán)，也是幼兒園與小學“彌合斷裂”、“協(xié)同創(chuàng)新”的教育契機。盡管當前幼小銜接工作仍然面臨著諸多挑戰(zhàn)與難題，但站穩(wěn)兒童立場，以問題為導向，全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育，不僅能夠幫助兒童順利實現(xiàn)從幼兒園到小學的過渡，而且有利于培養(yǎng)益于兒童終身發(fā)展的習慣與能力，為其后續(xù)的學習打好根基。

一 ?幼小銜接應站穩(wěn)兒童立場

兒童立場歸結起來是兒童觀的本原問題，涉及人們如何認識和看待兒童的問題。在幼兒園和小學的教育情境下，兒童立場充分體現(xiàn)了“幼兒為本”和“學生為本”的價值導向與教育態(tài)度。兒童立場就是“自下而上”的兒童觀，要求我們以兒童為教育的出發(fā)點，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律及學習特點，尊重兒童學習與發(fā)展的獨特性，激發(fā)其內在的動力與能量，并最終促進兒童的學習與發(fā)展，而非從“成人”視角來規(guī)定或規(guī)約兒童的學習與發(fā)展。真正的兒童立場就是“站在兒童的視角，體驗兒童的內心世界，滿足兒童的興趣和成長的需求，以達到促進兒童發(fā)展的目的”。我們只有“基于兒童的生存與發(fā)展方式，尊重兒童對事物的觀察、理解與體驗，并力圖從兒童的視角看待問題、發(fā)現(xiàn)問題，才能最大化地滿足兒童的發(fā)展需求”。

盡管近年來全社會高度關注幼小銜接問題，幼兒園與小學也持續(xù)推進幼小銜接工作，但成人視角與成人思維現(xiàn)象依然存在，這不僅不利于減緩銜接坡度，而且可能會造成幼小銜接工作“適得其反”或“得不償失”。我們需要正視當前幼小銜接工作中存在的幾種現(xiàn)實情況：第一，“有沒有兒童立場”的問題。受到固有觀念的影響，有一部分幼兒園與小學教師忽視幼小銜接工作的重要性，漠視或輕視兒童的“被動適應”“消極適應”等問題，甚至會在思想上依然存在“小學化”的傾向，這是影響幼小銜接工作的深層阻力。第二，“有沒有正確兒童立場”的問題。盡管在價值觀念層面會認可兒童立場，但有一部分幼兒園與小學教師對待兒童立場存在著“不正確、不清晰、不到位”等現(xiàn)象，甚至會造成幼小銜接工作中的低效或失效問題。第三，“兒童立場有沒有落實”的問題。兒童立場不是停留在口頭的標語，而是要有強有力的落實執(zhí)行。幼兒園與小學教師需要真正站穩(wěn)兒童立場，來研究、探索和推進幼小銜接，尊重規(guī)律、破解難題，不斷促進兒童的學習與成長。因此，科學做好幼小銜接工作需要站穩(wěn)兒童立場，就是從“沒有兒童”到“發(fā)現(xiàn)兒童”，從“發(fā)現(xiàn)兒童”到“尊重兒童”，從“尊重兒童”再到“促進兒童”。

在幼小銜接工作中站穩(wěn)兒童立場，一方面需要幼兒園與小學在各自的入學準備與入學適應教育中遵循兒童認知規(guī)律與學習特點，共同聚焦于兒童學習品質的全面提升;另一方面需要以兒童立場為主線，注重銜接與協(xié)同，避免相互間的脫節(jié)或沖突。通常情況下，幼兒園不能夠簡單地向小學靠攏，而應將幼小銜接指向兒童的學習品質，貫徹到幼兒園保教工作的全程。《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》中就明確指出，“防止和糾正把小學的環(huán)境、教育內容和教育方式簡單照搬到幼兒園的錯誤做法”。同時，小學不能夠將幼小銜接工作形式化、簡單化，而是要真正地將兒童置于教育的起點，自下而上地認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、促進兒童，并結合“雙減”政策的改革趨向與兒童的學習規(guī)律及特點，不斷調整和優(yōu)化小學一年級的課程與教學活動。這是站穩(wěn)兒童立場的內在需求，更是高質量推進基礎教育改革的現(xiàn)實需求。

二 ?兒童立場下幼小銜接的同行接力

幼小銜接是一項系統(tǒng)工程，更是幼兒園和小學打破隔斷、攜手同行的“接力過程”。這是幼小銜接工作中站穩(wěn)兒童立場的根本所在，即最優(yōu)化地提升兒童的學習品質，最充分地實現(xiàn)幼小間的專業(yè)協(xié)作?？茖W做好幼小銜接工作，需要幼兒園與小學攜起手來站穩(wěn)兒童立場，真正實現(xiàn)幼小銜接中的“同行接力”。在同行接力的過程中，小學更應了解學前教育的改革動向，順應兒童的學習與發(fā)展規(guī)律，調整一年級的步調，優(yōu)化教育教學的方式方法，使一年級的入學適應教育能科學回應幼兒園的入學準備教育，實現(xiàn)幼小銜接的同頻共振。

（一）注重銜接過程的同行接力

兒童立場下的幼小銜接重視“雙向奔赴”與“同行接力”，其根本是要充分重視兒童“游戲中學、生活中學”的規(guī)律特點，注重兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性、可持續(xù)性。其中，幼兒園做好入學準備教育，關鍵是在生活化、游戲化的教育活動中，自然地、持續(xù)地調整好兒童身心發(fā)展的狀態(tài)。小學做好入學適應教育，關鍵是用幼兒熟悉的學習方式與生活方式，促進兒童的“適應與轉變”，最大程度地消除兒童的陌生體驗和不適應，促進兒童以積極愉快的情緒投入小學生活。這既充分體現(xiàn)了對兒童的重視與尊重，也體現(xiàn)出幼小銜接工作的內在規(guī)律及特點，這是兒童立場的價值所在與應有之義。

幼兒園的幼小銜接工作需要避免簡單化的傾向，將工作重心指向兒童的學習與發(fā)展，而非當下小學教育的簡單要求。在教育實踐中，有幼兒園將當下小學教育環(huán)境直接“搬到”幼兒園，甚至完全按照當下小學教育的要求來規(guī)約幼兒的學習與生活。這樣的幼小銜接，與幼兒園生活化、游戲化的教育方式“背道而馳”，也未必能夠幫助幼兒做好入學準備，甚至會產(chǎn)生新的“焦慮”與“困惑”。幼兒園的入學準備教育應認真貫徹落實《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，充分尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點，將入學準備教育滲透在幼兒園保教工作的全過程，從而實現(xiàn)幼兒園到小學的順利過渡。

小學的幼小銜接工作需要避免形式化的傾向，將工作重心放在減緩銜接坡度上，支持兒童順利實現(xiàn)從幼兒園到小學的過渡，在一年級的起始促進兒童“喜歡去上學、愛上學校、愛上教師，不畏懼學習”。在教育實踐中，仍然有很多學校并沒有體現(xiàn)真正的兒童立場，將幼小銜接工作視為一種“工作應付”，“形式上有交代”“實質上難落實”的傾向就會將幼小銜接停留在“紙上談兵”。事實上，小學的入學適應教育既有課程上的重構，也有教學上的變革，小學教師尤其是一年級教師面臨著更大的專業(yè)挑戰(zhàn)。小學是否做好“同行者”“接力者”的準備，影響著幼小科學銜接的“最后一公里”。幼小銜接工作對小學是有切實要求和一定挑戰(zhàn)的。小學需要站穩(wěn)兒童立場，深入貫徹落實“雙減”政策，順應核心素養(yǎng)背景下的課程改革，實現(xiàn)幼小銜接工作的系統(tǒng)變革。

（二）幼兒園的“入學準備”需要貫穿全程

幼兒園的“入學準備”需要整體推進、貫穿全程。一方面，堅決杜絕“小學化”的傾向，將幼兒的身心準備、生活準備、社會準備和學習準備有機融合，滲透到幼兒園的一日生活之中，滲透到幼兒園游戲化的活動之中。另一方面，幼兒園應“秉持循序漸進的教育原則，將入學準備教育有機滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過程”。從小班開始逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習慣等基本素質。同時，根據(jù)大班幼兒即將進入小學的特殊需要，圍繞社會交往、自我調控、規(guī)則意識、專注堅持等進入小學所需的關鍵素質，提出科學有效的途徑和方法，實施有針對性的入學準備教育。幼兒園的入學準備教育不是單純地為了銜接而銜接，而是與幼兒園生活化、游戲化課程的深度結合，并指向兒童的終身學習與發(fā)展。

（三）小學的“入學適應”需要全面對接

小學的“入學適應”需要系統(tǒng)規(guī)劃、全面對接。一方面以《義務教育課程方案和課程標準》（2022年版）為依據(jù)，系統(tǒng)規(guī)劃小學階段的入學適應教育，實現(xiàn)一年級跨學科、跨領域的課程安排，改革教育教學方式，重視幼小銜接的“梯度減緩”，強化以兒童為主體的探究性、體驗式學習，為每個兒童搭建成長適應的階梯。另一方面，主動對接幼兒園的入學準備教育，組織小學教師積極參與幼兒園的入學準備活動，指導小學教師優(yōu)化調整與幼兒園相銜接的班級環(huán)境，幫助兒童實現(xiàn)幼小銜接的“軟著陸”。小學一年級的入學適應教育可以更多地關照到兒童的直接經(jīng)驗，采用情景化、游戲化、生活化的教學方式。同時，關注個體差異，促進他們按照自己的速度和方式逐步適應小學生活，從而支持兒童不斷獲得積極的入學體驗。

三 ?基于兒童立場的幼小雙向銜接策略

（一）幼小雙向深度教研是幼小科學銜接的重要舉措

雙向互動地開展深度教研是科學推動幼小銜接工作的重要舉措，也是促進幼兒園與小學課程改革的內在需要?！督逃筷P于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》明確指出，“要推動幼兒園和小學深度合作，加強業(yè)務指導，及時研究解決教師在幼小銜接實踐中的困惑問題”。通過建立聯(lián)合教研制度、完善共育機制、加大綜合治理力度，強化科學導向，形成良好教育生態(tài)，推動科學銜接、有效銜接。小學和幼兒園需要建立學習共同體，持續(xù)加強幼兒園教師與小學教師在兒童發(fā)展、課程、教學、管理等方面的研究交流，及時解決入學準備和入學適應實踐中的突出問題。這也符合美國學者埃蒂納·溫格所提出的實踐共同體三要素，即相互的介入、共同的事業(yè)、共享的技藝庫。

事實上，幼小銜接工作的難點就在于幼兒園入學準備教育與小學入學適應教育的脫節(jié)和隔斷。因此，我們需要加強幼兒園教師與小學教師的聯(lián)動與互促，通過雙向互動的深度教研，彼此理解、相互支持，聚焦核心主題與熱點領域，在破解教育問題的基礎上踐行兒童立場，促進兒童的學習與發(fā)展，并促進教師專業(yè)化成長。幼小雙方可以通過主題式、項目化等研修模式，推動幼小銜接走向深入。例如，學前期兒童基于“買賣”相關主題課程，在游戲中積累了“買賣經(jīng)驗”。通過主題活動能夠認知貨幣，了解買賣方式，并能夠在不同的游戲情境中靈活進行“10以內數(shù)字的分解與組合”，從而將“數(shù)字的概念”與生活實踐有機結合，實現(xiàn)有意義的學習。與之相應，一年級可以通過綜合實踐活動課，支持兒童進入超市進行調研;在學校由兒童建構“超市”，在“超市”設計、貨品分類、產(chǎn)品宣傳、買賣交易中綜合運用多種知識，將生活中的數(shù)學與語文等課程學習滲透在實踐活動中。上述幼小銜接的課程實踐，能夠立足生活實踐回應兒童立場，共同指向兒童的學習與發(fā)展。

（二）形成專業(yè)共識是保障家、校、園教育同行攜力的關鍵要素

家長、教師、學校、社會構成了一個幼小銜接的生態(tài)圈層，家長居于最中間，面臨著最直接的壓力與焦慮。家長群體是否具有兒童立場，是否能夠正確認識幼小銜接，對兒童的入學準備與入學適應教育意義重大。幼兒園和小學要把家長作為重要的合作伙伴，建立有效的家園校協(xié)同溝通機制，引導家長與幼兒園和小學積極配合，共同做好銜接工作。通常情況下，雖然有政策保障和輿論導向，但幼兒園教師和小學教師的專業(yè)態(tài)度往往會更直接地影響到家長對幼小銜接工作的態(tài)度及行為。究其原因，他們是最直接面對家長的專業(yè)人士，也是最內核的生態(tài)圈層。在幼小銜接的過程中，如果幼兒園教師和小學教師沒有專業(yè)共識，沒有共同的兒童立場，沒有科學銜接、協(xié)同一致的教育行為，就會造成家長的迷茫與困惑。因此，幼兒園與小學教師的兒童觀、教育觀的一致是減緩家長焦慮、促進家校園三方形成教育共同體的重要保障。幼兒園教師與小學教師必須站穩(wěn)兒童立場，重視幼小銜接工作的同頻共振與持續(xù)學習，在教育探索與改革中，給家長營造科學銜接的教育生態(tài)環(huán)境。

在內核生態(tài)圈層的影響下，家校（園）共育工作也需要讓家長站穩(wěn)兒童立場，使家長認識到“父母之愛子，則為之計深遠”?？梢酝ㄟ^家長學校、家委會等途徑，及時了解家長在入學準備和入學適應方面的困惑問題及意見建議，積極宣傳國家和地方的有關政策要求，宣傳展示幼小雙向銜接的科學理念和做法，幫助家長認識過度強化知識準備、提前學習小學課程內容的危害，緩解家長的壓力和焦慮，營造良好的家庭教育氛圍，積極配合幼兒園和小學做好銜接。同時，通過幼兒園及小學大量的教育實踐案例，使家長能夠認同幼兒園與小學關注兒童學習品質及核心素養(yǎng)是為兒童終身學習與發(fā)展打基礎。這才能夠從根本上實現(xiàn)多元主體間的教育合力，將幼小銜接工作與“雙減”政策、核心素養(yǎng)的課程改革等有機結合，真正促進兒童的學習與發(fā)展。

（三）幼兒園、小學、家庭和社會多方協(xié)同是幼小科學銜接的有力保障

幼小銜接是一個復雜的系統(tǒng)工程，需要綜合考慮社會環(huán)境、文化、政策、制度、輿論等多方面的影響因素，也需要教學研究、課程設計、教材研究、師資培訓、家庭教育等多方面的努力。因此，科學推動幼小銜接，需要幼兒園、小學、家庭和社會多方力量的專業(yè)協(xié)同與相互支持。一方面系統(tǒng)推進兒童立場下的幼小銜接工作，積極整合多方教育資源，實現(xiàn)教育行政、教科研、幼兒園和小學的統(tǒng)籌聯(lián)動，形成教育合力;另一方面建立幼小銜接的長效機制，加強規(guī)范化管理。建立動態(tài)監(jiān)管機制，加大治理力度，糾正和扭轉校外培訓機構、幼兒園和小學違背兒童身心發(fā)展規(guī)律的做法和行為。不斷健全科學的評價機制，將入學準備和入學適應納入幼兒園和義務教育質量評估的重要內容。這樣才能夠為科學的幼小銜接提供強有力的專業(yè)保障，在幼小銜接的“雙向奔赴”中真正站穩(wěn)兒童立場，促進兒童的終身學習與全面發(fā)展。

（本文系陜西省學前教育研究項目“家園協(xié)作背景下家庭教育科學指導的現(xiàn)狀及策略研究”（ZdKT2004）的階段性成果）

作者單位：陜西學前師范學院