論“文學閱讀與寫作”學習任務群的特征

于瑜

【摘 要】《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設置“文學閱讀與寫作”為必修課程的七個任務群之一，在高中語文課程學習任務群中占據(jù)著重要位置。該任務群具有實用性、互動性、整合性、自主性、引導性等特征。充分認識并把握這些特征，對于遵循教育教學規(guī)律、推進任務群實施、達到語文課程目標、提升學生語文學科核心素養(yǎng)具有重要意義。

【關鍵詞】課程標準，文學閱讀與寫作，學習任務群，特征

“文學閱讀與寫作”學習任務群是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中的十八個任務群之一，在高中語文必修課程中內容最多、課時最多、學分最多、分量最重。實施好該任務群教學的前提是要認識、理解并把握該任務群的顯著特征。

一、實用性

課標指出，“文學閱讀與寫作”學習任務群“旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”[1]。由此可知，該任務群的實施，對于學生在語言訓練、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造、文化傳承等方面意義較大，實用性較強。推進該任務群的實施，必須樹立鮮明的應用導向。

在語言層面，要著重從文學語言的積累與建構、梳理與整合、表達與交流出發(fā)，通過教學引導，讓學生品味中外文學作品語言，積累文學語言材料和言語經(jīng)驗，把握不同文學體裁的語言特點、語言風格和語言藝術，培養(yǎng)良好語感，理解、掌握文學語言運用的基本規(guī)律;引導學生通過對文學作品經(jīng)典語言范例的學習、理解和模仿，觸類旁通，舉一反三;結合具體的語言情景和交流對象，在口頭語言和書面語言方面鍛煉學生的語言表達與交流能力。

在思維層面，要著重從增強思維能力、發(fā)展思維邏輯、提升思維品質出發(fā)，通過教學引導，使學生在閱讀古今中外文學作品的過程中不斷獲得對文學語言和形象的直覺體驗，學習、揣摩作者多角度思考問題以及構思、闡述的方法和邏輯，從而進一步訓練學生的形象思維、直覺思維、辯證思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維，進而使學生的文學思維在邏輯性、深刻性、敏捷性、批判性和獨創(chuàng)性等方面得到進一步提升。

在審美層面，要著重從增進文學美感體驗、提高文學作品審美鑒賞能力、激發(fā)美的表達與創(chuàng)造靈感出發(fā)，通過教學引導，讓學生在精讀文學作品的基礎上，從意蘊、情感等多個角度欣賞文學作品，獲得審美體驗，發(fā)現(xiàn)作品的美學價值和作者獨特的藝術創(chuàng)造。同時，使學生在接觸不同的文學素材時真切體會到其中的美學意境，從而在文學閱讀時產生共鳴，進而形成與文學作品的美學意境相似的審美觀。[2]

在文化傳承層面，要著重從傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化角度出發(fā)，通過教學引導，使學生在文學閱讀與寫作中體會中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心思想觀念和人文精神，增強文化自信和文化自覺，熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的堅定繼承者和弘揚者。

二、互動性

“文學閱讀與寫作”學習任務群主要由文學閱讀與文學寫作兩部分組成，旨在培養(yǎng)學生的文學閱讀能力和文學寫作能力，因此實施該任務群不能“單條腿走路”，而是要讀寫結合“兩條腿走路”。這就決定了該任務群的特征之一是互動性，即文學閱讀與文學寫作的雙向互動、相互促進。要把握好該特征，需要堅持“讀寫一體化”的理念，以寫作倒逼閱讀，以閱讀促進寫作，讀寫結合，相互作用，相得益彰。

要以“寫”引“讀”?！白x”是實現(xiàn)任務群目標的關鍵環(huán)節(jié)，學生只有通過大量的閱讀和積累，才能提高閱讀能力，進而形成一定的語文素養(yǎng)。但當前高中階段學生的文學閱讀情況堪憂，閱讀量總體偏少，閱讀質量不高，閱讀的針對性和有效性不強。其中既有客觀原因，也有主觀原因;既有教師的問題，也有學生的問題。比如多數(shù)學生缺乏閱讀興趣，沒有閱讀動力，再加上高中階段學業(yè)課程、高考任務繁重，而文學閱讀的語文課程學習在高考中的提分難度大、花費的備考時間多，所以多數(shù)學生不想讀或者沒時間讀。解決以上問題，需要堅持寫作驅動的原則，即以“寫”倒逼“讀”，通過布置不同的寫作任務，驅動學生有針對性地去閱讀，進而提升文學閱讀質量。

要以“讀”促“寫”?！白x”是該任務群的一個學習任務和教學目標，但文學閱讀教學的真正目的卻不能僅僅停留在“讀”的層面和階段，而是要讓學生通過長期積累出來的閱讀知識轉化為運用知識的能力[3]，其中一個重要的實現(xiàn)路徑就是要在“讀”的基礎上進一步促進“寫”，這樣才能將“讀”出來的知識“用”起來。

三、整合性

從課標中可以看出，“文學閱讀與寫作”學習任務群的教學內容繁雜，不僅要引導學生閱讀不同體裁的文學作品，感受不同文學體裁的文學語言、構思、形象、意 蘊、情感，還要引導學生捕捉靈感，把握不同文學體裁的寫作規(guī)律，進行不同樣式的文學創(chuàng)作及文學評論。該任務群復雜的教學內容與教學時間、教學開展空間有限的矛盾，決定了必須要用整合的手段去推進該任務群的實施。因此該任務群的一個重要特征就是整合性。

具體而言，教師要用分類整合的手段對該任務群紛繁復雜的文學閱讀與寫作教學內容，比如教學文本、情景背景、教學資源、活動任務、活動方式等進行選擇、分析、優(yōu)化、重組[4]，讓學生從自己的實際情況、興趣方向、專業(yè)特長出發(fā)，選擇自己想學、能學、更能理解和接受乃至創(chuàng)生的教學內容，從而完成不同的文學閱讀與寫作任務，收獲必要的文學閱讀與寫作知識，進而達到教學實施條理化、教學質量更優(yōu)化和學生語文素養(yǎng)提高的目的。

講求該任務群的整合性，不是一味地對教學內容進行簡單的歸納分類，而是要在推進該任務群的實施中，將任務群教學內容特性、教學實際情況、學生實際需要作為整合實施的重要因素。首先，考慮教學內容特性，是指將教學內容本身的特性作為任務群整合實施的原則，比如文本主題特性，就是在熟悉文本內容，把握文本特質規(guī)律以及文本之間內在聯(lián)系的基礎上，根據(jù)文本表達主題思想進行分類，并對文本主題相同的內容進行整合。其次，考慮教學實際情況，是指依據(jù)教學內容拓展延伸無限與教學時間、教學開展空間有限形成的矛盾實際，按照集約化、有效化的原則對教學內容進行整合。最后，考慮學生實際需要，是指教學內容整合要從尊重學生學習主體地位出發(fā)，根據(jù)學生的自身特點和不同需求，循序漸進地制訂不同的學習方案，分配不同的學習任務。

要把握好該任務群的整合性特征，更好地實施該任務群，首先是要樹立整合思維，尤其是要重視對教學內容進行系統(tǒng)化、科學化、有序化的梳理;其次是要從及時更新任務群教學理念和方法的角度進一步提升教師的整合引導能力;最后是要在教育情境中確定具有生成取向的教學目標，最大限度地激發(fā)學生對教學內容進行有效創(chuàng)生的主觀能動性。

四、自主性

學生是“文學閱讀與寫作”學習任務群的實施主體，任務群的實施過程就是學生對文學作品的自主學習和文學寫作的自主實踐過程，因此該任務群的重要特征之一為自主性。

具體而言，“文學閱讀與寫作”任務群的實施要以文學知識結構化為目標，促使學生在文學閱讀和寫作實踐中進行自主梳理探究。自主閱讀，就是要求學生在遵循閱讀規(guī)律的前提下，必須獨立地按照基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀的層次進行閱讀訓練。[5]先進行初級的基礎性自主閱讀，“略讀”“粗讀”式的檢視性自主閱讀，“透視”式的分析性閱讀，接下來再進行深入“討論”式的主題性自主閱讀。自主討論，就是要求在該任務群的實施中，改變以教師預設的標準化問題進行討論的方式，而是采取對學生的意見和看法進行討論的方式。這一方式將之前的“教師控制討論話題流程進度”變?yōu)椤皩W生集體合作，自主推動討論進程”，將師生關系由之前的“教師權威，學生遵從”變?yōu)椤皫熒降?，同是討論參與者”。[6]自主寫作，就是要求學生在遵循寫作規(guī)律的前提下，獨立地按照積累性寫作、模仿性寫作和創(chuàng)新性寫作的層次進行寫作訓練。只有先進行讀書筆記和提要的寫作素材積累，語感培養(yǎng)和謀篇布局、表情達意的寫作模仿，才會有后來的觸類旁通的創(chuàng)新性寫作，也就是該任務群所明確的“文學創(chuàng)作”。自主交流，就是要求學生在自主閱讀、討論、寫作的基礎上，以師生交流、生生交流的方式進行經(jīng)驗分享和成果交流。按照以上要求進行，該任務群就能有效實施。

五、引導性

由于“文學閱讀與寫作”學習任務群的特殊性，在該任務群的實施中，不僅要發(fā)揮學生在文學讀寫中的自主性主體作用，還要發(fā)揮教師的“支架式”引導作用?！爸?架”原本是建筑學術語，本意指的是建筑業(yè)中的腳手架，后被教育學者應用到了教學領域。支架式引導教學，就是教師在任務群的實施中以引導啟發(fā)者、輔助支持者的角色定位，為學生搭建知識上的“腳手架”，從而幫助學生完成自己不能單獨完成的任務。[7]要推進該任務群的實施，必須發(fā)揮教師的引導作用，及時有效地向學生提供閱讀計劃制訂、讀寫任務實施、經(jīng)驗分享和成果交流、自我反思性評價等必要的學習支持。

引導學生做好閱讀計劃?！拔膶W閱讀與寫作”學習任務群的課程內容比較寬泛，無論是文學的題材、時代，還是國家、區(qū)域，都不作特定的限制，其內容涵蓋古今中外，體現(xiàn)了超越時代和區(qū)域的特質，這就要求學生在任務群實施前必須先做好閱讀計劃。

引導學生完成好讀寫任務。比如，做好文學閱讀的問題設計，讓學生堅持問題導向，帶著問題有目的地閱讀，從而提高閱讀的針對性和有效性。學習中，全程組織并平等參與學生的自主閱讀、討論、寫作、交流各環(huán)節(jié)，隨時了解學生在各環(huán)節(jié)中遇到的困難和問題，及時為其提供有效的指導點撥。

引導學生做好經(jīng)驗分享和成果交流。學生在進行文學閱讀、討論、寫作、交流的各環(huán)節(jié)中，不僅取得了一定的成果，也積累了許多不同的經(jīng)驗、教訓和體會。教師要及時組織召開經(jīng)驗分享會、座談會、作品欣賞會，或讀書報告會、詩歌朗誦會、話劇表演等活動，讓學生通過這些活動交流成果、經(jīng)驗、思想，從而共同提高。

引導學生做好自我反思性評價?！拔膶W閱讀與寫作”學習任務群具有特殊性，它不能完全通過考試或考試分數(shù)這些量化手段就能對任務群的實施情況和效果進行評價，除此之外，還要綜合使用學生的自我反思性評價。[8]因此在該任務群的實施中，教師要為學生提供相關的觀察記錄表、等級量表等自評互評的工具，幫助學生進行自我反思性評價，促進學生進步，力爭達到該任務群實施的預期目標。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：17.

[2]龍春江. 試論文學閱讀的功能及實現(xiàn)途徑[J]. 語文建設，2017（7中）.

[3]劉婷. 高中語文“文學閱讀與寫作”任務群“以讀促寫”的應用及建議[D]. 天水：天水師范學院，2021：45.

[4]李冰.“文學閱讀與寫作”任務群教學內容整合策略研究[D]. 南寧：南寧師范大學，2021：1.

[5]莫提默·J. 艾德勒，查爾斯·范多倫. 如何閱讀一本書[M]. 郝明義，朱衣，譯. 北京：商務印書館，2004：18.

[6]何曉鳳. 小學語文閱讀教學中的自主討論研究[D]. 金 華：浙江師范大學，2012：18.

[7]肖秀清. 引導性文學閱讀與高中生英語閱讀理解提升：以福建某中學個案研究為例[D]. 福州：福建師范大學，2019：14.

[8]吳書林.“研究性學習”初探[J]. 牡丹江教育學院學報，2004（3）.

【本文系河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“以黨史為重點的‘四史融入研究生思想政治理論教育研究與實踐”（項目編號：021SJGLX132Y）研究

成果】