指向深度學習的小學英語閱讀教學路徑微探

摘 要 深度學習能夠激發(fā)學生英語學習的能動性和思維性，在英語課堂教學中體現(xiàn)深度學習是核心素養(yǎng)時代的必然要求。在英語閱讀教學過程中，學生通過質疑、猜想、創(chuàng)作和表演不斷加深身心體驗，提升思維品質的發(fā)散和創(chuàng)新能力。本文以譯林版小學英語教材五年級上冊Unit 7 “At weekends”教學為例，將英語閱讀課堂深度學習的實踐路徑具體闡述如下：無痕式導入，激發(fā)學生的探究思維;印痕式演繹，設計高階思維問題;留痕式參與，促進深度交流;補痕式創(chuàng)設，強化遷移運用。

關鍵詞 深度學習;小學英語;閱讀教學

中圖分類號 G623.3

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0046-03

語言源于生活，語言只有在真實情境中操練才能習得。故事教學是譯林版教材的核心指向，包括聽、說、讀、寫四個方面的技能學習以及這四種技能的綜合運用，它強調基于情境的學習。而深度學習正是一種基于理解的情境式學習，要求學生綜合運用所學知識進行靈活探究、遷移。深度學習視域下的閱讀教學就是把文本故事形象化，形成一個生動的情節(jié)脈絡，通過上下知識的聯(lián)動展示出一個完整的知識體系。但綜觀現(xiàn)有的小學英語閱讀教學，卻存在如下問題：對故事文本之間的聯(lián)系挖掘不足，使故事信息成為“知識孤島”;設計的教學過程缺乏情境性，使學生無法對學到的知識進行遷移運用;使用的教學方式單一，使學生的高階思維沒有得到有效發(fā)展。這一系列問題不利于學生綜合語用能力的提升。

隨著“核心素養(yǎng)”“關鍵能力”成為中小學教學研究的熱點，一些研究者和教育工作者不斷提出和試驗新的教學理念和教學方法。江蘇省無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心基于實際，提出了“深度學習·思維課堂”的教學主張。廣大英語教師基于深度學習理念，力圖打破傳統(tǒng)閱讀教學的文本分析淺表化、教學目標分散化、教學內容碎片化、教學方式僵化、思維培養(yǎng)弱化、情感體驗虛化等現(xiàn)象，運用深度學習的理念變革傳統(tǒng)課堂，激發(fā)學生學習的興趣，提倡運用情景式、探究式、體驗式、具身式的學習策略加工新知，鏈接新舊知識點，從而有效提升學生的思維能力，培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)。下面就以譯林版小學英語教材五年級上冊Unit 7 “At weekends”第一課時“story time”為例，對深度學習的語篇教學予以闡述。

一、無痕式導入：激發(fā)探究思維

引導學生發(fā)生深度學習的前提是驅動學生學習英語的能動性，只有學生有意愿參與學習活動，樂于接受學習任務，投入思考和討論，才能刺激舊知，聯(lián)系生活經驗，促發(fā)高階思維的啟動。然而，許多英語教師對趣味性的理解并不全面，還是一以貫之用地音樂、視頻、動畫、游戲為載體引發(fā)學生的興趣。然而，這樣的課堂經常出現(xiàn)導入階段學生學習熱情高漲、講授新知階段學生沉默不語的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的導入方法雖使學生產生了興趣，但卻很難讓學生將這份熱情延續(xù)到后續(xù)學習中，抑或將注意力轉移到語言學習上。

“At weekend”第一課時“story time”語篇話題是“周末活動”，在熱身環(huán)節(jié)中，教師并沒有以“quick response”游戲方式呈現(xiàn)豐富的周末活動圖片，而是根據上一個單元的內容創(chuàng)設“an email”的情境，引出“線上求助”的Kimmy同學（見圖1）。

T：This is an email from Kimmy. He doesnt like his weekends. Why doesnt Kimmy like weekends？

S1：Kimmy has a lot of lessons and homework.

S2：He has a lot of homework.

T：Can you help Kimmy have a happy weekends？Do you have any ideas？

S1：We can go to the park at weekends with my family.

......

在情境的影響下，熱心的學生迫不及待地開始介紹自己參加過的有趣的周末活動，此時教師可以提議大家陪伴Kimmy一起去“快樂小學”尋找Mike和Su Hai，向他們征集更多“歡度周末”的金點子，從而正式進入課文的學習。在導入部分，教師通過上下單元的串聯(lián)，以“help Kimmy ”的情境無痕式導入正文的講授。看似無痕卻有痕，教師以情境式的任務鏈接舊知識，不僅驅動了學生的好奇心，激發(fā)了學生的知識記憶，通過語言輸出鞏固上個單元的知識點，還為新課的學習打下基礎，讓后續(xù)學習活動圍繞學習任務持續(xù)調動學生學習的主動性和積極性。

二、印痕式演繹：設計高階思維問題

提問是課堂教學必不可少的環(huán)節(jié)之一，也是體現(xiàn)教師教學風格的重要載體。如何提高提問的質量和提升學生的思維品質是當前課堂教學的研究重點。小學英語教材中對話、短文、故事等閱讀教學，是教材的核心內容，對促進學生思維能力發(fā)展起著至關重要的作用。而通過創(chuàng)設有效的問題情境來牽動學生的心，引導學生開展語篇學習，是開發(fā)學生思維潛能的“金鑰匙”。問題是思維的起點，由教師根據故事語篇精心設計核心問題，并讓學生圍繞核心問題提出具有挑戰(zhàn)性、富有價值的子問題，形成問題鏈，可以有效調動學生的概括、提煉、分析、運用思維，形成自我主張，內化語言，發(fā)展思維。

在講授中，教師引導學生從Kimmy的視角出發(fā)，去課文中探索“歡度周末”的好辦法，并通過核心問題“What do the children do at weekends？”引導學生走進語篇學習，快速把握語篇的主要內容。學生帶著核心問題走進文本，走進教材，走進Mike和Su Hai的生活世界，尋找問題答案。接著，教師根據語篇中一些細小而關鍵的字、詞、句提出了一些細節(jié)性問題，如以“Who does she visit？”“What do they talk about？ ”“Where do they live？”“Why do they chat on the Internet？”等子問題，引導學生由表及里、循序漸進地解讀語篇，提升對課文的理解度，把握語篇的知識信息。這些問題既有教師預設的，也有根據學生的回答進行追問的，把學生置于探究未知的環(huán)境中，使學生在提出問題、思考問題、解決問題的動態(tài)過程中主動參與學習活動。層層深入的問題類型和追問的形式會給學生留下深深的印記，不僅讓學生深度把握知識信息，還促進了他們思維水平的發(fā)展，并為后續(xù)的學習打好基礎。

三、留痕式參與：促進深度交流

深度學習的一條重要路徑就是要引導學生體驗和理解教材知識背后的文化意蘊及其意義，挖掘文化資源及其價值。聯(lián)想與結構是深度學習的重要特征[1]，因此，教師要深度解讀教材文本信息，包括聯(lián)系非連續(xù)性文本串聯(lián)學生已有的知識基礎，并聯(lián)結學生的生活經驗，建構新知識體系，注重學生對英語知識的整合與內化。這種知識的獲取是留痕的，有結構、有廣度、有深度、有關聯(lián)度的。因此，這就要求學生在教師的引導下參與課堂，參與不是簡單的思考、回答問題，而是用自己的身體去感知，用頭腦去模擬，用心靈去體驗并發(fā)現(xiàn)知識，形成認知，發(fā)展智能的過程。[2]

按課文中人物出場的順序，Kimmy第一個探索對象是“Su Hai”。Kimmy拋出核心問題：“What does Su Hai do at weekends？”學生通過自主閱讀，不難回答Kimmy的問題：“She usually visits her grandparents.”接著Kimmy繼續(xù)提問：“What does she do there？”“What do they say？”“How do they feel？”這些問題有些在文中可以找到答案，而有一些文本中是沒有答案的，需要靠學生通過閱讀開展情境想象才能回答?！翱赐麪敔斈棠獭钡那榫硨W生來說是相當熟悉的，但越是熟悉，卻越有可能被他們忽視。課堂上，通過一個個生動地提問，學生重溫了和爺爺奶奶在一起度過的美好時光。教師有意安排了幾分鐘的時間讓學生扮演雙胞胎，展現(xiàn)了Su Hai和爺爺奶奶過周末的場景。

生活化情境的創(chuàng)設，讓學生有了創(chuàng)作的欲望。學生在表演的過程中情感在萌發(fā)，快樂的情緒也在增長。當請學生扮演Kimmy向大家提問如何過周末時，他們的表達和之前的回答判若兩人。未創(chuàng)設情境前的回答是機械淺層的，創(chuàng)設情境后的回答是真實生動的，是學生發(fā)自內心的表達。許多學生還不約而同地增加了Su Hai的臺詞：“We always have a good time with our grandparents.”到最后，學生還會替Kimmy聯(lián)想各種生活化的問題，如關于Mike的周末活動，學生提出了一連串“稀奇古怪”又絕對值得稱贊的問題，如：“Does Mike play football well？”“Does Liu Tao teach him？”“Does Mike eat a lot of sweets？”“Do they catch birds or pick flowers？”……學生帶著各種生活化、情景化的問題去表演，雖然表演中有些問題并沒有一一得到解答，但是學生很樂意被“問題”牽著走，并在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)更多有趣的問題，有效鍛煉了學生的英語口語交際能力。

四、補痕式創(chuàng)設：強化遷移運用

傳統(tǒng)的英語學習更多的是簡單識記和機械訓練，屬于淺層學習。深度學習不僅僅是基于理解的高階學習，還是一種反思性學習，要求學生通過探究性、具身性的學習，更好地理解自己是如何學習的，以“學—自學—思學”為主線展開英語批判性學習，強調學生在不同情境中能靈活運用所學知識，學以致用。這就要求教師在教學過程中關注教學情境與生活經驗的雙向遷移，讓學生把所學知識遷移、拓展到實際生活中，在實際生活中運用英語。同時，教師要能夠還原學生的生活經歷，使學生在文本語境和現(xiàn)實生活情境能夠自由切換，開展有深度的學習活動。

在“At weekends”一課的閱讀后環(huán)節(jié)里，教師延續(xù)課文情境，出示Kimmy“歡度周末”筆記本的半成品，請學生通過課文的學習猜測Kimmy征集到了哪些“快樂周末”的金點子。學生運用課文里的主句型，結合課文內容，各抒己見，幫助Kimmy完成筆記，形成一份建議報告，詳見圖2。

教師還可以進一步拓展情境：完成筆記的Kimmy意外收獲一個“快樂寶箱”，而打開寶箱的密碼是一個來自“筆記本”里你認為最重要的英文單詞，這會是什么單詞呢？（詳見圖3）這一問題使學生的情緒一下子高漲起來，大聲讀完Kimmy的筆記后，挑選出各種“密碼單詞”，有family、friends、parents、grandparents、cat、Internet，還有一部分學生悟出了筆記中隱藏的單詞，如 sport、art、nature、love、together等。學生破解的“密碼單詞”雖然發(fā)音不同，意思不同，但這些“密碼單詞”，不僅打開了Kimmy的寶箱，還給他們傳遞了快樂生活的道理。

教育的初心是育人，教師在發(fā)展學生語言能力的同時，更要注重培養(yǎng)學生正確的價值觀念和積極的人生態(tài)度。教師要不忘初心，通過深度教學設計，激發(fā)學生的豐富想象，挖掘學生的無限潛能，讓學生在“潤物細無聲”中動情，使他們的心靈受到震撼，達到刻骨銘心的教育效果。

（湯雪平，無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心，江蘇無錫214001;華中師范大學教育學院，武漢430079）

參考文獻：

[1] 程良宏.從知識教學到文化實踐：深度教學走向深入的視域演進[J].課程·教材·教法，2019（7）：40-46.

[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

責任編輯：楊 揚