小學教師專業(yè)發(fā)展評價機制構(gòu)建路徑

摘 要 小學教師專業(yè)發(fā)展評價是指依據(jù)現(xiàn)代教育評價理念和標準對小學教師專業(yè)發(fā)展狀況進行科學合理的分析、判斷，并及時給予反饋，以此激勵和促進小學教師提高專業(yè)素養(yǎng)。目前，小學教師專業(yè)發(fā)展評價存在客體移位、主體懸空、標準固化、組織失能等問題，一定程度阻礙了小學教師的專業(yè)發(fā)展。追根究底，這是忽視了小學教師的“權(quán)”和“能”所致。在賦權(quán)增能視域下，構(gòu)建科學的小學教師專業(yè)發(fā)展評價機制可采取如下策略：下放自主發(fā)展權(quán)，提高教師發(fā)展自覺;賦予教師話語權(quán)，強化發(fā)展意向;重視教師發(fā)展權(quán)，建立科學完善的評價標準;優(yōu)化教師組織成員關(guān)系，形成有利于促進交流的專業(yè)組織，以此達成促進小學教師專業(yè)發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展評價;賦權(quán)增能;小學教師專業(yè)發(fā)展;評價機制

中圖分類號 G451.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0021-04

隨著素質(zhì)教育與基礎(chǔ)教育課程改革的推行，我國對小學教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注度與日俱增。如何評價小學教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)成為迫切需要回答的問題。小學教師專業(yè)發(fā)展評價是指依據(jù)現(xiàn)代教育評價理念和標準對小學教師的專業(yè)發(fā)展狀況進行科學合理的分析、判斷，并及時給予反饋，以此激勵和促進小學教師提高專業(yè)素養(yǎng)?？v觀我國小學教師的專業(yè)發(fā)展評價歷程，不難發(fā)現(xiàn)小學教師的“權(quán)力”和“能力”并沒有得到充分的關(guān)注，他們實際上處于失權(quán)、失語和失能的窘態(tài)中。因此，在小學教師主體性難以有效發(fā)揮的情況下對其專業(yè)發(fā)展情況進行評價，不僅難以有效促進小學教師成長，甚至還會造成相反的作用?；诖?，本文從教師賦權(quán)增能的角度出發(fā)，探討小學教師如何從“局外者”向“局內(nèi)者”有效轉(zhuǎn)變，以求構(gòu)建合理的小學教師專業(yè)發(fā)展評價機制，更好地推動小學教師的專業(yè)發(fā)展。

一、賦權(quán)增能的意蘊：小學教師專業(yè)發(fā)展評價的分析框架

（一）教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵

1.賦權(quán)增能

賦權(quán)一詞，由“empowerment”翻譯而來，源于社會管理學。1976年《黑人賦權(quán)：受壓迫社區(qū)中的社會工作》一書的出版標志著賦權(quán)增能理論的誕生。該書作者所羅門在書中指出，破解美國非洲裔黑人被歧視之困境應(yīng)致力于增強黑人民族的權(quán)力與效能。[1]誠然，賦權(quán)增能理論的萌生與發(fā)展源于客觀實踐，其倡導的理念在于鼓勵黑人爭取權(quán)力與發(fā)展能力，以推動無權(quán)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛袡?quán)者。對于賦權(quán)增能的內(nèi)涵，拉帕波特的解讀最具代表性。他指出，賦權(quán)增能是指無權(quán)、弱權(quán)、失權(quán)的弱勢群體能充分享有利用外界資源的權(quán)利，獲得掌握資源和改善生存境況的能力，實現(xiàn)“人在場景”的適應(yīng)性平衡。[2]基于對平衡概念的分析，不難發(fā)現(xiàn)“權(quán)”和“能”的享有是維系弱勢群體發(fā)展的兩大要素。再者，“權(quán)”和“能”為相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系，即賦權(quán)是增能的前提條件，增能是賦權(quán)的必然結(jié)果。

2.教師賦權(quán)增能

隨著時代發(fā)展，賦權(quán)增能從社會管理學領(lǐng)域逐步向其他眾多領(lǐng)域延伸和拓展，其中也包括教育。20世紀80年代，美國準備進行第二次教育改革，在此之前對以往的教育改革教訓進行了總結(jié)，指出失敗緣由在于革新方案的推行采用自上而下的方式，忽視了教育改革的主導者、行動者——教師。[3]教師是學校教育的核心力量，沒有教師積極主動的工作而希望取得優(yōu)異的辦學成績，成功地進行教育改革難如登天。為有效解決此問題，提高教師積極性，學校必須創(chuàng)設(shè)專業(yè)化的教學環(huán)境，給予教師處理權(quán)和自主權(quán)，使教師和其他專業(yè)化人員一樣，享有其領(lǐng)域的自由。這確定了賦權(quán)教師的合法性，使教育改革從過于強調(diào)普適性教育規(guī)律轉(zhuǎn)向關(guān)注情境化的教師發(fā)展。教師享有學校權(quán)利，成為學校的建構(gòu)者與創(chuàng)造者，其能力必然會在推動學校的發(fā)展中逐漸得到增長，具體體現(xiàn)為教師自我效能感和滿足感提升，專業(yè)自信得以生成。因此，教師賦權(quán)增能就是指通過提升教師的權(quán)利和能力來構(gòu)建教師主體性，以此增加其生活、工作能力和信心，從而推動教師專業(yè)水平的提升，并就此形成一個閉合環(huán)路。這意味著教師逐漸從被動的服從者、參與者、操作者轉(zhuǎn)向主動的建構(gòu)者，這樣教育改革才能成功。

（二）賦權(quán)增能與教師專業(yè)發(fā)展的契合

1994年，肖特提出教師賦權(quán)增能包括教師參與決策、教師影響力、專業(yè)成長、專業(yè)地位、教學自主和教師自我效能六個維度[4]，強調(diào)教師賦權(quán)增能追求教師專業(yè)影響力的提升。賦權(quán)增能的核心是對資源進行再次分配，教師賦權(quán)增能意味著學校權(quán)力需重新配置，使處于弱勢地位的教師共享教育教學權(quán)力。被賦權(quán)后，教師通過參與學校的管理、組織與決策等事務(wù)而獲得主人翁地位，并通過自我價值的實現(xiàn)提升自我驅(qū)動力。簡言之，教師賦權(quán)增能是教師追求“權(quán)”和“能”的專業(yè)發(fā)展過程，強調(diào)給予教師專業(yè)尊重，鼓勵教師追求自我的成長與發(fā)展，從而增強教師的個體主體性與發(fā)展動力。顯然，這與強調(diào)在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的教師專業(yè)發(fā)展有本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。于狹義上講，兩者都強調(diào)教師個體的內(nèi)生發(fā)展。

此外，從縱向的時間維度來看，我國小學教師在其專業(yè)發(fā)展過程中一直是弱勢群體。不論是20世紀90年代的教師學歷補償教育，還是世紀之交的基礎(chǔ)課程改革乃至新世紀的技術(shù)與學科整合教學改革，小學教師一直處于“被動者”的角色。他們的心聲難以發(fā)出，行動受到限制，使得小學教師的專業(yè)發(fā)展水平未能獲得有效提升。而賦權(quán)增能強調(diào)賦權(quán)教師，一定程度上觸及教育改革發(fā)展的敏感性問題，是對傳統(tǒng)學校教育自上而下模式的消解和重構(gòu)。[5]因而，這有力地回應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展問中的主體性回歸的要求。

二、賦權(quán)增能的異化：小學教師專業(yè)發(fā)展評價的發(fā)展窘境

教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵是要有教師的專業(yè)化發(fā)展，而衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是進行教師專業(yè)發(fā)展評價。教師專業(yè)發(fā)展評價機制指向由評價主體、評價客體、評價標準、評價組織等要素構(gòu)成的，反映評價系統(tǒng)運行變化規(guī)律、決定評價行為有效性程度的方式和過程。在學理規(guī)約下建立健全的教師專業(yè)發(fā)展評價機制，成了評判、規(guī)范、引導和激勵教師專業(yè)發(fā)展的主要依據(jù)。然而長期以來，我國小學教師專業(yè)發(fā)展評價機制面臨多重窘境，阻礙了我國小學教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）評價客體移位，湮沒教師專業(yè)發(fā)展意義

專業(yè)發(fā)展評價服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。這決定小學教師專業(yè)發(fā)展評價的客體為小學教師及其專業(yè)發(fā)展水平。然而，在應(yīng)試教育背景下，“唯分數(shù)”“唯升學”依舊是評價教師專業(yè)水平和能力的唯一指標。對學生成績的推崇，是對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的窄化，暗含強調(diào)對教師安分守己、固守傳道授業(yè)解惑本分的守舊要求。另一方面，目前教師對專業(yè)發(fā)展評價的重視，與自身的職務(wù)晉升、職稱評定等切身利益密切相關(guān)。由此教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)為一種追求利益的發(fā)展。教師唯有發(fā)展，才能獲得外在的獎勵，在評比中斬獲佳績，這表明教師專業(yè)發(fā)展的推動力量來自于外部，而非教師自我意識的喚醒。在這樣的誘因下，教師尋求專業(yè)發(fā)展的意義由正向的自我發(fā)展演變成追名逐利的“奮斗”。

（二）評價主體懸空，消退教師自我參與熱情

教師專業(yè)發(fā)展評價主體是指具備一定評價知識與技能，能夠直接參與評價活動的人。我國小學教師專業(yè)發(fā)展評價主體一般包括學校領(lǐng)導、家長、教師同行、學生和小學教師本人。在強調(diào)上下行政級別的服從和管理的教育體制中，學校領(lǐng)導占有絕對話語權(quán)，其次是家長。學校領(lǐng)導和家長對于具有抽象性的教師專業(yè)發(fā)展水平往往只能依據(jù)自我的喜好而給予模糊性評價。“喜好”意味著不公平，“模糊”意味著不科學。在不公平、不科學的評價下，教師會產(chǎn)生抵觸情緒，積極性和主動性不能被有效激發(fā)出來。與此同時，隨著新一輪課程改革的推進，教師教育理念不斷更新、權(quán)利意識逐漸增強，由于所面對的教育對象的特殊性，處于小學階段的教師往往在專業(yè)發(fā)展水平上遭受更多的質(zhì)疑。另外，由于媒體的片面報道，與小學教師有關(guān)的少量負面教育事件被肆意夸大，加劇了社會對小學教師的信任危機，丑化了教師的職業(yè)形象，導致小學教師陷入集體沉默，被動參與社會生活和事務(wù)。

（三）評價標準固化，弱化教師專業(yè)發(fā)展的意向

教師專業(yè)標準的制定與頒布是促進教師專業(yè)發(fā)展的必要條件?！缎W教師專業(yè)標準（試行）》是引領(lǐng)小學教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是開展小學教師專業(yè)發(fā)展評價的重要依據(jù)。但不難發(fā)現(xiàn)，從專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度對小學教師提出種種具體要求的《小學教師專業(yè)標準（試行）》，在描述教師專業(yè)發(fā)展水平時多采用定性評價，即直接對教師專業(yè)發(fā)展水平做出定性結(jié)論的價值判斷。然而，小學教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)變化的過程，并不會按照一個固定的邏輯圖式發(fā)展，因而固化形態(tài)的專業(yè)標準在某種意義上難以有效地評價小學教師的專業(yè)發(fā)展水平與狀況。此外，目前小學教師的專業(yè)發(fā)展評價存在統(tǒng)一化的問題。學校按照上級部門的要求，采用相同的標準對每一位小學教師進行評價，沒有考慮到不同教師的學歷背景、任教科目和所處的不同發(fā)展階段等問題。用同樣的評價標準評價性格、風格迥異的小學教師，意味著公平與公正的缺失。采用“一刀切”式的評價標準對教師的專業(yè)發(fā)展水平進行價值判定，實際上是對教師個性發(fā)展的抹殺，不利于教師的成長。

（四）評價組織失能，加劇教師專業(yè)發(fā)展難度

教師專業(yè)發(fā)展評價組織是指為促進教師專業(yè)發(fā)展而協(xié)同行動的聚集體，發(fā)揮著鑒定、激勵、反饋等功能。但遺憾的是，由于資源短缺、認識不到位等問題，目前我國大多數(shù)小學并未形成系統(tǒng)且正規(guī)的教師專業(yè)發(fā)展評價組織。自然地，對小學教師專業(yè)發(fā)展水平進行評定和監(jiān)督的擔子就落到學校教學領(lǐng)導和學校教師身上，成為他們的職責。一方面，一些學校領(lǐng)導注重行政效率，強調(diào)“以數(shù)字說話”，所以往往以量化的考核形式對教師教學能力進行評價，并將評價結(jié)果作為應(yīng)付上級檢查的證明材料，卻很少將評價結(jié)果及時反饋給評價對象，這消解了評價的本體功能。另一方面，由于學校教師組成評價組織，導致出現(xiàn)教師既是評價者，又是被評者的問題。而如上所述，當評價結(jié)果與教師利益捆綁到一起，教師間就會形成“零和游戲”的關(guān)系。換言之，教師之間是利益的競爭者，由教師組成的評價組織而形成的評價結(jié)果的真實性和科學性就很難得到保障，且基于“自我保護”的心理，教師個體“自掃門前雪”觀念也會不斷被強化?？傊?，小學教師專業(yè)發(fā)展評價組織在實際中的失能狀態(tài)，并不能對小學教師的專業(yè)發(fā)展起到推動作用。

三、賦權(quán)增能的回歸：小學教師專業(yè)發(fā)展評價機制的構(gòu)建路徑

目前小學教師專業(yè)發(fā)展評價存在的眾多問題，歸根究底是由于忽視教師的“權(quán)力”和“能力”?！皺?quán)”和“能”的喪失，一來使得小學教師難以發(fā)揮主體作用，影響教師專業(yè)發(fā)展評價效度，導致以評價促進教師專業(yè)發(fā)展的初衷難以實現(xiàn);二來打擊小學教師的專業(yè)發(fā)展自信。權(quán)力不僅是一種客觀的存在，還會演變成為主觀感受。長期的失權(quán)和無權(quán)會導致教師產(chǎn)生貶低自我的心理傾向，并形成惡性循環(huán)。為此，小學教師專業(yè)發(fā)展評價機制的構(gòu)建須以教師賦權(quán)增能為前提和基礎(chǔ)。

（一）下放自主發(fā)展權(quán)，提高發(fā)展自覺

以教師為本，意味著教師并非是“被審判者”，量化的評價結(jié)果自然也不會是終點。蘇霍姆林斯基有言，“真正的教育是自我的教育”。換句話說，最好的發(fā)展就是自我的發(fā)展，即自主的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展評價是促進教師自主發(fā)展的重要外在力量，強調(diào)教師主體內(nèi)在專業(yè)發(fā)展動機的激發(fā)，而不是產(chǎn)生外部的考核督導的壓力。[6]一旦小學教師專業(yè)發(fā)展評價與獎懲掛鉤，就會導致教師自主的專業(yè)發(fā)展變?yōu)椤八俪尚汀钡谋粍影l(fā)展，消解教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。因此，教育管理部門和學校首先要使小學教師的專業(yè)發(fā)展評價結(jié)果與外在物質(zhì)解除直接捆綁關(guān)系，讓教師為自我發(fā)展而發(fā)展，為培養(yǎng)人才而發(fā)展，從而回到正確的專業(yè)發(fā)展道路上。其次，要賦予教師專業(yè)自主發(fā)展權(quán)。長期以來，我國教育管理是自上而下式的行政管理，學校的課程安排、教學評價等存在千篇一律的現(xiàn)象[7]，這使得教師成為一個執(zhí)行者，而非真正意義上的開發(fā)者與創(chuàng)造者?；谫x權(quán)增能理論，教育管理部門和學校要讓教師有權(quán)“做正確的事”，以此喚醒教師自我意識的覺醒及履責的自覺，進而提高教師主體內(nèi)在驅(qū)動力，提升教師的自我專業(yè)發(fā)展能力。

（二）賦予教師話語權(quán)，強化發(fā)展意向

教師的話語權(quán)力相比教育行政管理者的社會權(quán)力、研究工作者的邏輯權(quán)力，更容易以隱喻的呈現(xiàn)形式，并易受控制、被淹沒、遭冷遇。[8]然而，這不代表教師的話語權(quán)力可有可無。如今，我國對教育戰(zhàn)略地位的認識逐步提高，社會上尊師重教的風氣越來越濃，教師的話語不斷受到人們的關(guān)注。小學階段作為兒童神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與完善的特別時期，此時兒童易受教師的影響，更需要專業(yè)化的教師進行引導和培養(yǎng)。因此，小學教師的專業(yè)發(fā)展更應(yīng)該得到重視，這體現(xiàn)為肯定小學教師的專業(yè)發(fā)展水平，尊重小學教師在專業(yè)發(fā)展上的話語權(quán)。尊重小學教師在專業(yè)發(fā)展上的話語權(quán)，要求教育管理部門和學校在制定評價方案時能夠重視專家型小學教師的意見;在評價時能形成以專家型小學教師的評價為主導、其他評價主體起協(xié)助作用的評價體系。如此一來，小學教師的話語權(quán)便能得到強化，他們就能從“局外人”變?yōu)椤熬謨?nèi)人”，促進人的自我實現(xiàn)和主體性提高。這樣，因個別極端事件而對小學教師產(chǎn)生信任危機的現(xiàn)象將會得到改善，小學教師追求自我專業(yè)發(fā)展的意向也能得到強化。

（三）重視教師發(fā)展權(quán)，建立科學完善的評價標準

《小學教師專業(yè)標準（試行）》對小學教師的理念與師德、知識與能力提出了要求，說到底，是對小學教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了要求。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是一個持續(xù)的過程，決定著教師專業(yè)發(fā)展評價應(yīng)注重人的發(fā)展過程和成長意義。另外，制定專業(yè)標準不僅是為了適應(yīng)教育改革和加強教師隊伍建設(shè)與管理的需要，它還是衡量教師專業(yè)發(fā)展狀況的重要標尺。因此，教育管理部門和學校建立小學教師專業(yè)發(fā)展評價標準應(yīng)體現(xiàn)以下幾點要求：一是以小學教師專業(yè)標準為導向，推動小學教師專業(yè)標準的具體化和可量化;二是以小學教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律為行動準則，開展針對不同發(fā)展程度、不同性格特征的小學教師的分層評價，關(guān)注每一位教師的專業(yè)發(fā)展需求;三是以小學教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展為目的，引導小學教師開展反思工作、制定生涯規(guī)劃，并從中收獲成就感;四是推動小學教師建立專業(yè)自信，促進自我效能的增長。如此一來，每一位小學教師的專業(yè)發(fā)展狀況能通過有針對性的評價反映出來，故而利于從整體上推動小學教師專業(yè)發(fā)展。

（四）優(yōu)化教師組織成員關(guān)系，形成有利于促進交流的專業(yè)組織

小學教師作為專業(yè)發(fā)展評價組織的成員，其個人的教書育人經(jīng)歷有助于理解被評教師，知悉他們的內(nèi)在發(fā)展需求，不僅能做到正確對其他教師進行科學評價，還能及時提供相應(yīng)的服務(wù)。因此，挽救失能的評價組織應(yīng)致力于成員內(nèi)部關(guān)系的改善，而非組織成員的替換。利益競爭關(guān)系的存在不利于評價組織作出正確的價值判斷，從而不能有效給予教師反饋，不利于推動教師的發(fā)展。因此，學校應(yīng)推動評價組織成員將自我與他們?nèi)说年P(guān)系從競爭關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系。筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展評價組織的構(gòu)建以學習共同體的形式組建尤為重要。在學習共同體中，教師之間相互分享教學經(jīng)驗，共同研究解決疑難問題的方法，以此達成資源共享，形成專業(yè)交流的民主氛圍，能有效規(guī)避“單獨發(fā)展”“惡性競爭”等不良關(guān)系的出現(xiàn)，有助于優(yōu)化教師參與評價的方式，提升教師評價的科學性。

（余丹瓊，湖州師范學院教師教育學院，浙江湖州 313000）

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責任編輯：謝先成