基于扎根理論分析“對(duì)分課堂”教學(xué)效果影響因素

蔣錚　吳水青

一、研究背景

黨的十九大以來(lái)，黨中央、國(guó)務(wù)院推出了一系列職業(yè)教育改革發(fā)展的重大舉措，主要集中在《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》和《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》三個(gè)文件里。這些文件充分肯定了高職教育在高職院校中的重要作用，對(duì)高職院校取得的成績(jī)進(jìn)行了全面的總結(jié)和梳理，對(duì)其發(fā)展的歷史機(jī)遇進(jìn)行了科學(xué)的剖析，并提出了相應(yīng)的發(fā)展對(duì)策，其中明確提出需要對(duì)傳統(tǒng)課堂進(jìn)行“課堂革命”，與時(shí)俱進(jìn)推進(jìn)教學(xué)改革，為社會(huì)培養(yǎng)需求型人才。

學(xué)前教育學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的必修專業(yè)基礎(chǔ)課之一，旨在培養(yǎng)高職學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，偏重于研究宏觀指導(dǎo)學(xué)前兒童教育的理論及其一般教育活動(dòng)規(guī)律等問(wèn)題，是一門具有理論性、實(shí)踐性和抽象性特點(diǎn)的核心課程。[1]但目前在高等職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)過(guò)程中，出現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、課程內(nèi)容枯燥、教學(xué)方法單一等問(wèn)題，教師難以把抽象化和概括化的理論知識(shí)直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生興趣不濃、學(xué)習(xí)效率低，大大削弱了課堂教學(xué)效果。

為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和取得良好的教學(xué)效果，提高學(xué)生內(nèi)化核心知識(shí)和核心素養(yǎng)的能力，同時(shí)為滿足《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《幼兒園管理?xiàng)l例》等法規(guī)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提出的專業(yè)要求，以改革職業(yè)教育和完善現(xiàn)代教育體系，筆者及其教學(xué)團(tuán)隊(duì)利用“對(duì)分課堂”的教學(xué)模式，對(duì)高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)前教育學(xué)課程的傳統(tǒng)授課模式進(jìn)行改革，取得了較好效果，并采用扎根理論這一質(zhì)性研究方法，分析“對(duì)分課堂”教學(xué)效果的影響因素，以期通過(guò)實(shí)踐研究，能為后續(xù)學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)理論課程的教學(xué)改革提供借鑒。

二、對(duì)分課堂教學(xué)模式及其探索

“對(duì)分課堂（PAD）”教學(xué)模式是復(fù)旦大學(xué)教授張學(xué)新基于認(rèn)知心理學(xué)原理，提出的一種新的課堂教學(xué)模式。其核心理念是時(shí)間的對(duì)分，即把一半的課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行知識(shí)的講授，另一半課堂時(shí)間交由學(xué)生以小組討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，即將“講授型課堂”與“討論型課堂”相結(jié)合，同時(shí)兼顧了教師和學(xué)生兩方的心理訴求，符合教育和心理發(fā)展的規(guī)律，充分調(diào)動(dòng)了教育教學(xué)活動(dòng)中兩大主體的積極性。[2]具體來(lái)說(shuō)，該模式把課堂教學(xué)過(guò)程分為三個(gè)部分（見(jiàn)圖1）：講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也可以簡(jiǎn)稱為PAD 課堂。在講授部分，教師只有原來(lái)課堂時(shí)間的一半，只需要精煉地給學(xué)生講授知識(shí)框架、學(xué)習(xí)目標(biāo)、章節(jié)的邏輯結(jié)構(gòu)以及該章節(jié)與書本其他章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)性，目的是從宏觀角度出發(fā)告訴學(xué)生學(xué)什么、為什么學(xué)以及怎么學(xué)。在內(nèi)化吸收階段，由學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，如進(jìn)行閱讀、復(fù)習(xí)、獨(dú)立思考以及完成作業(yè)，為下一步的深度討論做準(zhǔn)備。在最后的討論階段，教師將班級(jí)分成若干小組進(jìn)行討論，該討論分為四個(gè)階段進(jìn)行，包括小組對(duì)作業(yè)進(jìn)行討論、教師抽查討論結(jié)果、自由提問(wèn)以及教師總結(jié)。自2014年首次實(shí)踐對(duì)分課堂以來(lái)，這種新型教學(xué)方式已經(jīng)被廣泛認(rèn)可，并大規(guī)模的傳播，被應(yīng)用到不同類型的科目上，取得了良好的效果。[3]

2021-2022學(xué)年第一學(xué)期，筆者及其教學(xué)團(tuán)隊(duì)選用教育科學(xué)出版社出版的《學(xué)前教育學(xué)》教材，在2021級(jí)學(xué)前教育專業(yè)3個(gè)教學(xué)班中進(jìn)行了“對(duì)分課堂”的教學(xué)模式改革，每班人數(shù)40人，按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則進(jìn)行分組，4人為1組，每班共10個(gè)學(xué)習(xí)小組。該課程主要面向大一年級(jí)開設(shè)，每周2課時(shí)，但由于新生開學(xué)時(shí)間晚，且有兩周軍訓(xùn)時(shí)間，總課時(shí)共計(jì)24課時(shí)，故采用“當(dāng)堂對(duì)分”的教學(xué)形式，教師用25分鐘時(shí)間精講知識(shí)框架、學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生花20分鐘內(nèi)化吸收，之后進(jìn)行35分鐘的小組討論，即對(duì)分課堂的三階段都在同一堂課內(nèi)完成，能夠更大程度提高對(duì)分課堂的效率。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

扎根理論（Grounded Theory）是由巴尼·格拉斯（Barney Glaser）和安塞姆·斯特勞斯（Anselm Strauss）最早提出的一種質(zhì)性研究方法。[4]其宗旨是在系統(tǒng)收集和分析資料的基礎(chǔ)上，逐步形成理論框架，從上往下對(duì)資料不斷地進(jìn)行濃縮。該理論要求研究者不事先進(jìn)行假設(shè)及邏輯推演，而是要以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為依據(jù)，對(duì)資料進(jìn)行逐級(jí)登錄，不斷比較資料與資料之間的相關(guān)關(guān)系，提煉出有關(guān)的類屬，發(fā)展理論性概念，建立概念之間的聯(lián)系，歸納得出理論，且理論必須可以追溯其產(chǎn)生地原始資料。扎根理論中最重要的環(huán)節(jié)是對(duì)資料進(jìn)行逐級(jí)編碼，具體步驟如下：（1）開放式登錄：從系統(tǒng)收集的資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，并加以命名;（2）關(guān)聯(lián)式登錄：發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系;（3）核心式登錄：系統(tǒng)分析已發(fā)現(xiàn)的概念類屬后歸納形成核心類屬。

（二）研究對(duì)象

本研究采用分層目的抽樣方法，在3個(gè)教學(xué)班中各選取10名全程參與對(duì)分課堂教學(xué)并愿意充分反饋真實(shí)感受的學(xué)生，對(duì)30名受訪者（見(jiàn)表1）進(jìn)行編號(hào)，深度了解其對(duì)“對(duì)分課堂”的看法。

（三）研究過(guò)程

訪談?dòng)?名訪談人員完成，采用半結(jié)構(gòu)式問(wèn)答方式，以自然條件下一對(duì)一的面對(duì)面訪談或焦點(diǎn)小組形式，進(jìn)行每次不少于30分鐘的深度訪談。訪談提綱的基本框架如下：（1）內(nèi)涵：您是如何看待對(duì)分課堂的？（2）對(duì)比：與傳統(tǒng)課堂相比，您認(rèn)為對(duì)分課堂的教學(xué)效果怎么樣？（3）影響因素：在對(duì)分課堂中，您認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程和效果會(huì)受到哪些因素的影響？（4）問(wèn)題：您認(rèn)為對(duì)分課堂這種教學(xué)模式存在哪些問(wèn)題？（5）建議：您覺(jué)得可以通過(guò)哪些舉措提升對(duì)分課堂的教學(xué)效果？實(shí)際訪談中訪談人員會(huì)根據(jù)訪談對(duì)象的回答進(jìn)行靈活拓展，訪談結(jié)束后在逐字轉(zhuǎn)錄的基礎(chǔ)上，對(duì)訪談?wù)叩目陬^敘述進(jìn)行了“標(biāo)準(zhǔn)化”的文本轉(zhuǎn)化處理，即刪除口頭語(yǔ)、無(wú)實(shí)質(zhì)意義的重復(fù)語(yǔ)句。

根據(jù)扎根理論的操作程序，研究者將數(shù)據(jù)編碼分為三個(gè)階段：

1.開放式登錄：研究者針對(duì)30份經(jīng)過(guò)文本轉(zhuǎn)化處理的訪談資料，采用逐句方式進(jìn)行初始編碼，獲得概念類屬。例如針對(duì)“我覺(jué)得比傳統(tǒng)課堂好很多，對(duì)比其他老師的課堂，他們都是自己講，學(xué)生參與很少。這種課堂是你們（老師）給我們問(wèn)題，我們自己自主思考，能夠提高獨(dú)立思考能力，在思考的過(guò)程中不斷鞏固該章節(jié)的知識(shí)，感覺(jué)當(dāng)堂課就能消化該節(jié)課的知識(shí)，不會(huì)像傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，大家都是等期末考再?gòu)?fù)習(xí)，這樣知識(shí)堆積太多了，而且抱佛腳啃下來(lái)的知識(shí)也不能長(zhǎng)久記憶。并且這種課堂還會(huì)讓我們自己討論，討論過(guò)程中能夠鍛煉自己的語(yǔ)言組織能力和表達(dá)能力，也能從其他人的回答中收獲知識(shí)?！边@個(gè)文本，其概念類屬包括：學(xué)生參與度、獨(dú)立思考能力、復(fù)習(xí)方式、重難點(diǎn)把握、吸收知識(shí)、知識(shí)記憶、交流表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)作用等（見(jiàn)表2）。

2.關(guān)聯(lián)式登錄：研究者通過(guò)梳理第一階段的25個(gè)初始概念類屬之間的相互關(guān)系，合并歸納為7個(gè)副范疇，整合出3個(gè)具有更高抽象程度的主范疇（見(jiàn)表3）。

3.核心式登錄：研究者基于關(guān)聯(lián)式登錄確定的主范疇，選定核心類屬，將各個(gè)范疇聯(lián)結(jié)成一個(gè)有機(jī)的整體，建構(gòu)了高職對(duì)分課堂教學(xué)效果影響因素模型（如圖2）。

研究者使用預(yù)留的3份訪談資料完成理論飽和度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示除已有的3大主范疇和7大副范疇會(huì)影響對(duì)分課堂教學(xué)效果外，并未發(fā)現(xiàn)新概念或新范疇。因此，影響對(duì)分課堂教學(xué)效果的因素已被充分挖掘，該理論已通過(guò)飽和度檢驗(yàn)。

四、提高對(duì)分課堂教學(xué)效果的措施

對(duì)分課堂改變了傳統(tǒng)課堂“以教師為中心”的教學(xué)模式，同時(shí)兼顧了教師和學(xué)生兩大主體，在本次實(shí)踐過(guò)程中取得了較好的效果。研究表明，有三方面因素會(huì)影響對(duì)分課堂的教學(xué)效果，分別是學(xué)生個(gè)體、小組團(tuán)隊(duì)和教師因素。針對(duì)這三大影響路徑及本教學(xué)團(tuán)隊(duì)在對(duì)分課堂實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)，研究者提出以下提高對(duì)分課堂實(shí)施效果的建議。

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度，樹立課程學(xué)習(xí)信心，提升自主學(xué)習(xí)能力

對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，其中的內(nèi)化吸收和小組討論兩個(gè)階段需要學(xué)生的自主積極參與，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與能力有較高的要求。而許多剛進(jìn)入高職院校的學(xué)生，早已習(xí)慣了“老師占主導(dǎo)”“一切學(xué)習(xí)任務(wù)由老師安排”“老師滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，他們更多是被動(dòng)地學(xué)習(xí)，茫然地接受，這種較為消極的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣讓不少學(xué)生逐漸喪失了獨(dú)立的思考能力和清晰有效的表達(dá)能力。根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類理論，具有高層次思考能力的人不應(yīng)該僅僅局限于知識(shí)的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)會(huì)，還應(yīng)該學(xué)會(huì)應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)知識(shí)。因此，學(xué)生要改變以往較為被動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)于教材的內(nèi)容和教育問(wèn)題要主動(dòng)去思考，在一次次的自主閱讀和小組討論的學(xué)習(xí)過(guò)程中，逐漸形成想學(xué)、樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)的品質(zhì)。學(xué)生還可在小組討論的自由氛圍下，努力提高自身的語(yǔ)言組織與表達(dá)能力和人際交往能力。此外，在教師精講章節(jié)知識(shí)框架和重要概念時(shí)，學(xué)生應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)教師的思路和知識(shí)邏輯，增加知識(shí)的廣度和深度，改善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高知識(shí)的歸納整合能力。當(dāng)然，提高學(xué)習(xí)能力僅依靠學(xué)生是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師的力量不可忽視。教師應(yīng)充分分析學(xué)生學(xué)情，了解學(xué)生對(duì)專業(yè)及本課程的認(rèn)識(shí)，通過(guò)結(jié)合案例、圖片、視頻等多種生動(dòng)的形式，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)并體會(huì)本課程的有用、有趣之處，提升課程學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性。同時(shí)，及時(shí)給予學(xué)生正確的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，幫助學(xué)生制定符合其發(fā)展水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中予以幫助。另外，意識(shí)影響行為，一旦學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)層次形成錯(cuò)誤定位，可能會(huì)導(dǎo)致灰心懈怠的學(xué)習(xí)行為和較低的自我效能感，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的自我評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的信心。

（二）充分發(fā)揮小組討論的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)習(xí)效果

小組討論是對(duì)分課堂的核心，也是對(duì)分課堂能否順利進(jìn)行的重要影響因素。學(xué)生在教師講授環(huán)節(jié)中掌握基礎(chǔ)知識(shí)，把握重難點(diǎn)，而后需要自主完成“亮考幫”作業(yè)，并參加小組討論，受朋輩壓力影響，小組討論時(shí)學(xué)生會(huì)更加認(rèn)真主動(dòng)，能促進(jìn)學(xué)生將學(xué)習(xí)成果內(nèi)化。但對(duì)于鮮有小組討論經(jīng)驗(yàn)的高職新生來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)難題。為解決這個(gè)問(wèn)題，首先，教師需要充分了解每一位學(xué)生的性格特征、人際交往傾向與水平、學(xué)習(xí)能力等特點(diǎn)，合理進(jìn)行分組，使每一個(gè)小組都有活躍的學(xué)生，激發(fā)小組其他成員的積極性，以解決“有些成員不發(fā)表觀點(diǎn)”的問(wèn)題。其次，營(yíng)造寬松、自由的討論氛圍，不給學(xué)生的討論設(shè)置過(guò)多的限制，告訴學(xué)生問(wèn)題的答案沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，鼓勵(lì)每一位學(xué)生表達(dá)自己的真實(shí)想法。再者，教師可在學(xué)生討論時(shí)，在旁觀察，必要時(shí)可加入學(xué)生的討論，擔(dān)任引導(dǎo)員角色，調(diào)動(dòng)小組成員的自覺(jué)性和主動(dòng)性，使學(xué)生投入所有的精力到小組討論中，關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身。最后，除了組內(nèi)的討論與交流外，學(xué)生還需要加強(qiáng)組間的支持與合作，形成互幫互助的良好課堂氛圍。

（三）教師要改變教學(xué)觀念，調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效率

在對(duì)分課堂中，教師需要明確自身定位，即做學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者，而不只是知識(shí)的傳遞者。在講授環(huán)節(jié)，教師要講清基本框架，注重詳略得當(dāng)，重難點(diǎn)突出，同時(shí)要把控任務(wù)問(wèn)題的難易程度;在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論環(huán)節(jié)，充當(dāng)腳手架，幫助學(xué)生提高自我效能感。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生要善于運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法，把當(dāng)前所學(xué)的內(nèi)容與已知的事物相聯(lián)系，故教師在組織學(xué)生展開討論時(shí)，可以引導(dǎo)其結(jié)合生活實(shí)際或已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解與分享教育理論問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生去探尋教育現(xiàn)象及其背后的規(guī)律，構(gòu)建自己的知識(shí)框架。此外，教師需要對(duì)課堂過(guò)程進(jìn)行合理把控，注意時(shí)間分配和班級(jí)紀(jì)律。好的教學(xué)少不了有效的反饋，及時(shí)、高質(zhì)量的反饋能夠提高教學(xué)效果，在對(duì)分課堂中，教師可以通過(guò)第一時(shí)間的正向反饋來(lái)提高學(xué)生的自信心和積極性，也能夠培養(yǎng)師生之間的信任感，為后續(xù)課堂活動(dòng)的順利展開鋪平道路，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化。

五、結(jié)語(yǔ)

國(guó)家正大力提倡把發(fā)展高等職業(yè)教育作為優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)大國(guó)工匠的重要方式[5]，而課程改革是提升職業(yè)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。研究者采用“對(duì)分課堂”的教學(xué)方式對(duì)高職理論課進(jìn)行了課程改革，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)也探索了影響教學(xué)效果的三大路徑，并提出相應(yīng)解決措施和建議，為我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)改革提供了一些新思路。

參考文獻(xiàn)：

[1]柯亮.基于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)《學(xué)前教育學(xué)》課程考核模式改革探究[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，33（08）：61-64.

[2]張學(xué)新.對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（05）：5-10.

[3]張成林，楊翠.超越高職傳統(tǒng)課堂的藩籬：“對(duì)分課堂”的生成邏輯闡釋[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2019（14）：28-31.

[4]Glaser B G，Strauss A L.The discovery of grounded theory：Strategies for qualitative research[M].Routledge，2017.

[5]平和光，程宇，李孝更.40年來(lái)我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展回顧與展望[J].職業(yè)技術(shù)教育，2018，39（15）：6-17.

[基金項(xiàng)目：廣東省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)第四屆理事會(huì)科研規(guī)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)202103G188。]

責(zé)任編輯 朱守鋰