“言”“文”并舉，靈活施教

唐勇

中華文化源遠流長，傳統(tǒng)典籍浩如煙海，中華文化的根脈幾乎全在于傳統(tǒng)典籍。而中華文化的根脈能否延續(xù)傳承全在于對傳統(tǒng)典籍的識讀、理解與傳承，那么文言文教學就顯得如此的重要。

文言文教學首先是立足于工具性——在于“言”，學習文言文在于識讀典籍，讀懂其“言”;再進一步理解其“言”之美，欣賞其“言”;最為重要的是落腳在“文”上，理解并傳承其“文”。這樣的話，對傳統(tǒng)典籍讀不讀得懂，喜不喜歡，能不能理解，的確全系于文言文教學上。

然而，現(xiàn)實卻是——學生最畏懼文言文，不要說欣賞與理解，對于傳統(tǒng)文章“讀懂”都是如此之難。究其原因，的確，現(xiàn)實之中文言文沒有應(yīng)用的基礎(chǔ)，似乎是一種沒有生命力的語言。而文言文教學在目標要求上的問題，更進一步讓學生遠離文言文，害怕文言文。

文言文教學存在最為主要的問題在于對文言文之“言”死板的“準確性”強調(diào)。強調(diào)準確性本無可厚非，但是在文言文教學實踐中對“言”的翻譯的要求更多的時候是過度的強調(diào)直譯。例如，為強調(diào)“石之鏗然有聲者”這個句式，必須翻譯為“（敲擊）發(fā)出鏗鏗聲音的石頭”，若是翻譯為“石頭敲擊發(fā)出鏗鏗聲音的”則為錯誤。過度的強調(diào)直譯讓原本靈活的語言變得教條死板。

因此，對于“言”的要求，表達的準確性當然是語言教學——文言文教學的必須，翻譯的“信達雅”中“信”從來是其基礎(chǔ)，但從來不是翻譯的最高標準，所以對于“意譯”，也應(yīng)該置于與“直譯”同等重要的地位，甚至是更高位置，讓原本屬于語言的靈活性回歸，同時也讓學生學習翻譯文言文不再教條死板。

其次，我們學習的文言文多為平實簡奧之文，或以平實的語言敘事，或以平實的語言議論抒情寫景，學生的閱讀興趣不強。敘事有其故事情節(jié)還可以閱讀，而更多的諸如《論語》《孟子》選文，《游褒禪山記》《師說》等一類文章很難調(diào)動學生閱讀的積極性。文言文之美美在平實簡奧，也美在華麗辭章，而中學生更能直接感受到的是辭章的華麗，比如駢體文之類，但是我們的教材此類文章偏少。當然其入選少也有其難以逃避的原因，一者此類文章因多是華而不實（也有既華又實的），在中國文學史上更多的是批判的對象，再者此類文章多難以直譯。而即使教材中難得選用既華又實之文，諸如《赤壁賦》《阿房宮賦》《歸去來兮辭》《滕王閣序》等，但是在教學實踐中又更多地陷于“言”的讀懂——字詞的理解與翻譯，而此類文章的直譯又難之又難，即使能夠直譯，而“言”之美又早已失卻。

華麗的辭章是最直接的、最純粹的文言文的“言”之美，眼見是滿目繽紛，耳聞是清脆瑯瑯，誦讀是唇齒留香，那么此類文章不妨置于文言文教育的初始階段，教學的重點放在感受感悟語言的“意”之美，語言的“氣”之美，語言的“韻”之美，語言的“式”之美，純粹的語言之美，教學重點放在誦讀上，以期建立起學生對文言文之“言”的認同感，那么“讀懂”就在讀懂其大意，讀懂其“言”之美。

第三，在教學實踐中，把文言文當作沒有生命力的語言，缺少應(yīng)用，或是先翻譯再理解，或是賞析其語言，然后置于一旁，遠離了生活的土壤。然而，沒有土壤，我們可以培育土壤。比如文言小練筆，可將一些小故事按要求轉(zhuǎn)化為文言文;可結(jié)合課文以文言的形式給古人寫信交流;亦可在班級中創(chuàng)設(shè)情景進行文言小對話。讓文言文在我們創(chuàng)設(shè)的情景中復(fù)活。在這些活動中，運用文言文，感受到其語言的活力，真正掌握文言文的相關(guān)語言知識。

最后，文言文教學把重點放在“讀懂”語言上，了解技巧方法上，積累文化常識上，而減卻了甚至忽略了古人思想的傳承，而后者才是最關(guān)鍵之所在，這當然與我們的考試指向不無關(guān)系。在教學實踐中我們最為重要的是傳承思想文化，要把握時代的背景;要全面理解;要思考當代價值。切記以今度古。

語言的教學靈活多變化，從來歷盡辛苦收獲淺，而文言文教學卻相對易于固化，易于陷入教條死板，但其承擔的責任卻不言而喻，應(yīng)為從教者深入思考。