教學(xué)相長：“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式的探索與實踐

蘇彥捷 方方 邵楓

摘 要：研究生助教一直發(fā)揮著銜接教學(xué)活動、助力師生溝通的重要作用。在建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程過程中，我們將其納入本科—研究生一體化人才培養(yǎng)模式的框架，挖掘自我決定理論中心理需求滿足與教學(xué)相長“動機(jī)—過程—結(jié)果”相互促成關(guān)系，進(jìn)一步探索行之有效的實踐方案，將助教輔助教學(xué)的功能拓展，促進(jìn)從“汲取知識、領(lǐng)悟知識”到“運(yùn)用知識，培養(yǎng)技能”的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式。這一模式既助力選課學(xué)生課程學(xué)習(xí)，也促進(jìn)助教的專業(yè)思考和能力培養(yǎng)，并通過“朋輩教育”將助教自身的學(xué)習(xí)體驗和對人生積極的價值態(tài)度傳遞給選課學(xué)生，搭建教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間高效的“溝通橋梁”。新的人才培養(yǎng)模式充分激發(fā)各方主體的主動性與能動性，提升綜合競爭力，實現(xiàn)教學(xué)相長各方的有機(jī)銜接，達(dá)成育人育才的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)相長;“助教—助學(xué)”;人才培養(yǎng)模式自我決定理論

助教在高校教學(xué)中發(fā)揮著非常重要的作用。研究生助教制度在我國的發(fā)展始于20世紀(jì)80年代，高校相繼設(shè)置研究生兼職助教的學(xué)生工作崗位，以實現(xiàn)研究生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)。北京大學(xué)于2007年開始調(diào)研國外一流高校的助教工作及其相關(guān)手冊，并在2009年10月正式啟動了助教學(xué)校項目，開始了對助教培訓(xùn)工作的探索和實踐[1]。一般情況下，我國研究生助教的主要任務(wù)是協(xié)助任課教師整理課程資料、制作課件、為學(xué)生答疑并完成相關(guān)的科研教學(xué)輔助工作以及批改作業(yè)、監(jiān)考等任務(wù)。隨著助教制度的普遍實施，在實際運(yùn)行中還有不少可以更新和變革的方面。比如，如果研究生助教只是被動地接受任課老師的命令，幫助老師完成一些程序化的工作，對于如何理解學(xué)生心理，如何創(chuàng)新教學(xué)方法就會缺少對應(yīng)的思考以及應(yīng)對的行動[2]。另外助教上崗前通常需要接受統(tǒng)一的培訓(xùn)，這種培訓(xùn)雖然做到了覆蓋面廣，但很難針對具體課程做出個性化設(shè)計。

我們依據(jù)心理學(xué)的科學(xué)理論進(jìn)行設(shè)計，經(jīng)過逐年的積累，逐漸摸索出一套專業(yè)課教學(xué)過程中教學(xué)相長的助教體系，以期發(fā)揮助教的主觀能動性，增強(qiáng)助教在促進(jìn)教師—學(xué)生溝通中的作用，并在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，構(gòu)建教學(xué)相長的共同體，實現(xiàn)“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式對各主體“自主性、勝任力和關(guān)系聯(lián)結(jié)”等心理需求的滿足[3]，提升教學(xué)質(zhì)量，最終達(dá)成培養(yǎng)人才的目的。

一、從“助教”到“助教—助學(xué)”

一直以來，助教制度強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)的技能培訓(xùn)以及在課程教學(xué)中的功能[4]，我們的改革和實踐借鑒經(jīng)典的心理學(xué)自我決定理論（self-determination theory， STD）[3，5-6]，突破教師、助教和學(xué)生角色的邊界，各方主體既教也學(xué)，教學(xué)相長，探索承繼性強(qiáng)并彼此成就的人才培養(yǎng)模式。

1.在主動參與中助力教與學(xué)

很多課程助教的角色定位是課代表，工作內(nèi)容主要是負(fù)責(zé)課堂的服務(wù)工作以及教師與學(xué)生之間的溝通（比如隨堂簽到、收發(fā)作業(yè)、落實課程安排、反饋學(xué)生意見等）。助教是教學(xué)活動中應(yīng)該“存在”的角色，但他們對教學(xué)活動的參與只是“邊緣性”的[7]。我們的體系在小班研討、實習(xí)實踐活動、反思與討論等環(huán)節(jié)中給予助教充分參與教學(xué)活動的機(jī)會，促進(jìn)助教角色的轉(zhuǎn)變。助教除了組織討論和實踐活動以外，也要積極地參與到討論和實踐中去。比如，小班研討時，助教對本科生在心理學(xué)經(jīng)典文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)以及重復(fù)的過程提供幫助和指導(dǎo)，為學(xué)生制定實驗方案提供經(jīng)驗上和技術(shù)上的支持;在實踐過程中與本科生一起出謀劃策，討論并解決面臨的現(xiàn)實問題。特別是疫情期間，助教在教師的建議下，開展模擬教學(xué)實踐的小組和小班活動，商討活動方案，對每次小班討論課中的階段性成果進(jìn)行總結(jié)與討論，并就下一步計劃中需要完善和調(diào)整的地方提出建議。助教充分參與教學(xué)活動，是為了最大限度地發(fā)揮助教在“教”方面的作用，這樣的轉(zhuǎn)變讓他們在教學(xué)活動中有所收獲，同時他們的科研實踐以及教學(xué)實踐等綜合能力也得到了鍛煉。在提升教學(xué)效果的同時，助教在教學(xué)活動中經(jīng)歷了從“學(xué)”到“用”的成長過程。

傳統(tǒng)的助教更多是一種“被動”參與教學(xué)活動的角色，主要是完成教學(xué)活動中已經(jīng)設(shè)定好的工作內(nèi)容。而且，大班授課的模式難以讓他們主動地發(fā)揮自身優(yōu)勢，對課程進(jìn)行創(chuàng)造性的改革和調(diào)整的機(jī)會也相對更少。在小班研討的模式中，可給予助教在課程內(nèi)容上不斷進(jìn)行創(chuàng)新的機(jī)會。從最初開展線下的心理學(xué)重復(fù)經(jīng)典研究，到之后開展線上模擬實踐活動，如在發(fā)展心理學(xué)課程中設(shè)置畢生發(fā)展故事環(huán)節(jié)、經(jīng)典文獻(xiàn)討論以及實驗錄像觀摩等。助教之間相互合作，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活經(jīng)驗，在之前工作的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新。借由上述設(shè)計，助教成為教學(xué)活動的“主動”發(fā)起者，增加了其對教學(xué)活動的責(zé)任感和使命感，也培養(yǎng)了助教的專業(yè)核心技能。在課堂之外，助教編寫和制訂了學(xué)生手冊和助教工作指南，主動對以往的教學(xué)工作流程、取得的教學(xué)成果以及工作經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，并積極安排和參與學(xué)生的見習(xí)活動。這些工作充分發(fā)揮了助教的主觀能動性，很好地培養(yǎng)了助教的高效工作能力和人際溝通能力[8]。

從“被動式”到“主動式”的轉(zhuǎn)變，讓助教在教學(xué)活動中的角色得到了重視，同時實現(xiàn)了培養(yǎng)人才、提高人才競爭力的目的。

2.助教間的傳幫帶與師生溝通

“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式的一個重要特點是主助教與輔助教之間的傳幫帶。每年新任的主助教都會搭配一位前一年做過主助教的同學(xué)作為輔助教，共同負(fù)責(zé)助教相關(guān)工作。以往的單助教模式往往由研究生同學(xué)直接上任，新助教需要較長時間來摸索相應(yīng)的工作，而輔助教的存在則有效解決了這一過程中的連續(xù)性和承繼性。

在實施傳幫帶的過程中，主助教是課程相關(guān)工作的主要負(fù)責(zé)人，需要承擔(dān)課程準(zhǔn)備、小班討論和實踐的籌備以及管理工作。同時，曾經(jīng)擔(dān)任過助教的高年級輔助教有一定經(jīng)驗，可以協(xié)助主助教開展小班教學(xué)和社會實踐等工作，盡可能避免了新助教由于經(jīng)驗不足帶來的問題，使得主助教在小班輔導(dǎo)、實踐活動籌備以及與學(xué)生溝通方面能夠更快上手，也更加游刃有余。

新的雙助教體系也有助于學(xué)生和助教及老師間的溝通，具有溝通迅速（速度快）、回應(yīng)及時（延時低）、內(nèi)容豐富（容量大）等特點。在課程人數(shù)超過40人以上時，老師難以做到和每一名學(xué)生及時溝通、迅速回應(yīng)和解惑答疑。我們的解決方案是，一般會分成15～20人的小班，雖是大班授課但討論和互動環(huán)節(jié)常常以小班形式完成，這樣每位助教負(fù)責(zé)不到10名學(xué)生，學(xué)生有需求或疑惑可以直接找對應(yīng)的助教反映，由助教團(tuán)隊匯總后和老師對接，這使得溝通變得更為迅速和有效。對于相對比較簡單的問題，助教也可以直接答復(fù)，使學(xué)生能夠更及時地收到回應(yīng)。此外，助教本身的學(xué)長身份為學(xué)生提供了朋輩交流的機(jī)會，溝通的內(nèi)容不僅局限于課程和學(xué)科本身，也可以拓展到學(xué)習(xí)生活、生涯規(guī)劃等問題，作為年長的同輩助教能夠更好地給予貼合學(xué)生實際生活的建議。

二、“教”與“學(xué)”共同體下的教學(xué)相長

傳統(tǒng)教學(xué)模式中學(xué)生學(xué)習(xí)主要依托于教師的講授和課程教材的研讀，老師講到哪兒，學(xué)生跟到哪兒，始終處于較為被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時，助教的工作內(nèi)容也較為零散，無法有效幫助學(xué)生達(dá)成良好的學(xué)習(xí)體驗。我們探索的助教體系在為學(xué)生搭建完善學(xué)習(xí)系統(tǒng)的同時，還會將助教工作規(guī)范化，成為任課教師培養(yǎng)研究生的過程學(xué)習(xí)資料。

1.保障教學(xué)過程，加減教學(xué)環(huán)節(jié)

新時代的教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)理論與實踐并重。在創(chuàng)新的助教體系支持下，課程為學(xué)生們制定了不同階段的見習(xí)活動。如在發(fā)展心理學(xué)課程中，跟隨課程的講授進(jìn)度，教學(xué)團(tuán)隊會安排學(xué)生前往醫(yī)院的產(chǎn)科和輔助生殖中心進(jìn)行參觀學(xué)習(xí)，觀察新生兒并了解與嬰兒出生相關(guān)的一系列過程和嬰兒出生后的日?；顒印ｋS著課程講授來到學(xué)齡前階段時，學(xué)生們在助教的帶領(lǐng)下走進(jìn)幼兒園，觀察孩子們在這個階段的游戲和日常表現(xiàn)，理解并討論學(xué)前期兒童認(rèn)知和社會性發(fā)展上的差異與變化。此外，學(xué)生們來到培智學(xué)校與各年齡段非典型發(fā)展的兒童一起學(xué)習(xí)，了解他們的生活狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顩r，體會教師在特殊教育領(lǐng)域所面臨的挑戰(zhàn)。整個實踐流程都需要教師和助教團(tuán)隊緊密配合。學(xué)生們在見習(xí)活動后，會在助教的帶領(lǐng)下開展討論，將所見所聞與課堂知識相結(jié)合，探討當(dāng)下的個體發(fā)展與過往經(jīng)典理論和實驗中的陳述存在的異同，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解課程內(nèi)容所對應(yīng)的每個人生階段，以及心理學(xué)對整個社會發(fā)展的意義。

在疫情期間，2020年春季整個學(xué)期的授課形式改為線上，助教團(tuán)隊和主講教師迅速討論應(yīng)對策略并積極學(xué)習(xí)教學(xué)網(wǎng)的操作設(shè)置以保證課程正常開展。相比傳統(tǒng)助教，我們體系中的助教在改革課程教學(xué)形式、線上教學(xué)方法等方面都承擔(dān)了更為重要的職責(zé)。教師和助教團(tuán)隊保留了“大班講授、小班研討”教學(xué)形式，即主講老師通過在線教學(xué)平臺進(jìn)行大班授課，助教分別帶領(lǐng)小班在Zoom和騰訊會議上進(jìn)行研討，而主講老師也輪流進(jìn)入各班的會議室進(jìn)行“走班”式督導(dǎo)。這種教學(xué)方式在線上教學(xué)的方面有獨特的優(yōu)勢，一方面課程的開展和課程的質(zhì)量可以依舊延續(xù)線下的效果，降低因為形式變化導(dǎo)致課程質(zhì)量受到影響的可能性。另一方面，雖然不能面對面授課，但依然可以保證有效的師生溝通。通過線上形式的交流，更多的同學(xué)都能參與進(jìn)來，也提高了課堂的參與度。

原來線下的課程計劃到幼兒園、學(xué)校和醫(yī)院參觀實習(xí)以豐富同學(xué)們的實踐知識，疫情原因?qū)е聦嵙?xí)難以順利進(jìn)行時，助教團(tuán)隊結(jié)合小組作業(yè)和參觀實習(xí)原有的初衷，設(shè)計了一套創(chuàng)新的小組作業(yè)活動“一生一故事：畢生發(fā)展模擬體驗”，并得到主講教師的認(rèn)可。助教的新思路讓課程形式有了新的突破，受到了學(xué)生的喜愛。

2.積累教學(xué)資料，拓展教學(xué)途徑

“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式的承繼性保證了教學(xué)資料和教學(xué)過程的連續(xù)性。首先，助教們在學(xué)期初為學(xué)生們制定和講解《學(xué)生手冊》，內(nèi)容包括課程介紹、課程日歷、課程內(nèi)容總覽、延伸閱讀等板塊，讓學(xué)生在課程開始前就能對接下來的學(xué)習(xí)內(nèi)容有所了解，主動把控自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏。助教也會在與學(xué)生溝通后，根據(jù)每學(xué)期的日歷和教學(xué)安排進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)習(xí)手冊，將學(xué)生們的提議納入學(xué)習(xí)手冊中，以幫助他們更好地安排和梳理學(xué)習(xí)日程。其次，每一屆助教都將自己的工作安排和心得整理匯總至《助教工作指南》中，該指南列有助教工作所需要的各項信息和時間安排，包括課程的前期準(zhǔn)備事項、大班課程的隨堂聽講與考勤、小班課程的分工與協(xié)調(diào)、校外實習(xí)實踐的策劃與實施、期末總結(jié)工作以及線上慕課的更新與維護(hù)等。《助教工作指南》中的各項工作均包括具體到時間點與負(fù)責(zé)人的詳細(xì)說明，為每一屆的助教工作提供詳盡的指引。此外，根據(jù)課程設(shè)置的不斷更新與精進(jìn)，如針對疫情所調(diào)整的線上授課模式，授課老師與助教及時關(guān)注和響應(yīng)學(xué)校安排，開展研討，為新學(xué)期的助教工作規(guī)劃出完備的《助教工作指南》，以確保課程在多種情況下都能順利進(jìn)行。

為了豐富學(xué)生們的學(xué)習(xí)途徑，助教小組接力配合，根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容重點，完成MOOC課程內(nèi)容的剪輯、切分、上線和日常的答疑交流等環(huán)節(jié)，起到了輔助線下教學(xué)的作用。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)MOOC課程時會提出許多問題，因此討論區(qū)也由助教進(jìn)行維護(hù)，回答學(xué)生的疑問，與學(xué)生展開豐富的互動。在專業(yè)實驗課程中，借助這套助教助學(xué)模式形成了系統(tǒng)的實驗演示數(shù)字課程庫。

在授課過程中，助教作為學(xué)生的學(xué)長，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、職業(yè)發(fā)展、個人成長等方面遇到的問題給予耐心的講解，對學(xué)生的“人生觀、世界觀和價值觀”的塑造起著重要的作用。助教在與學(xué)生討論過程中，強(qiáng)調(diào)畢生發(fā)展的思想，即在生命全程中個體都是可塑的。通過這樣的思想熏陶，學(xué)生逐漸建立起積極向上、樂觀面對自己與外界的人生觀;同時，在課程討論中對于家庭、社會等熱點話題的詮釋，使學(xué)生進(jìn)一步理解了如何在家庭、社會中更好地成就自己，成為一個有擔(dān)當(dāng)?shù)莫毩€體。通過以畢生發(fā)展為脈絡(luò)的知識學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠體會到生命的寶貴意義，深刻理解家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育對于個體的重要性，培養(yǎng)學(xué)生對于父母、教師的感恩之心。

三、教學(xué)相長與自我決定理論的實踐

教學(xué)相長作為師生兩個主體之間相互促進(jìn)的一種關(guān)系規(guī)約[9]，以“學(xué)”助“教”更能保證師生共同體各方需求的滿足，保持師生雙方的共生性與發(fā)展性，促進(jìn)師生各個方面的發(fā)

展[10-11]。我們將教學(xué)相長分為“動機(jī)—過程—結(jié)果”三部分，并以自我決定理論[3，5-6]貫穿其中，說明“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式的內(nèi)在學(xué)理。

人類有三種基本心理需求：自主性（Autonomy，個體在行動中的對主動性和自主的感知）、勝任力（Competence，掌握和勝任的體驗，一種成功和成長的感受）以及聯(lián)結(jié)（Relatedness，歸屬感和聯(lián)系）。興趣和價值體驗、挑戰(zhàn)與積極的反饋和成長的機(jī)會以及尊重和關(guān)心是滿足這些心理需求的重要因素[3]。

1.教學(xué)相長中的“動機(jī)”

在教學(xué)過程中，如何更大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)是首要的問題。教師和助教團(tuán)隊設(shè)置的課前時事問題探討、“一生一故事”畢生發(fā)展模擬體驗，讓學(xué)生了解時事并提出問題與大家一起探討，結(jié)合發(fā)展心理學(xué)的學(xué)科知識，思考和計劃個體發(fā)展歷程，不僅能逐漸學(xué)會應(yīng)用所學(xué)分析問題、解決問題，還能從全新的視角品味人生發(fā)展的意義?！爸獭鷮W(xué)”人才培養(yǎng)模式下的助教全面地參與到教學(xué)活動中，學(xué)長成為任課教師與選課學(xué)生溝通的紐帶，學(xué)生更加愿意、也更自然地分享自己的感受、提出并試圖分析和解決問題，助教能鍛煉自己將研究和閱讀文獻(xiàn)的收獲應(yīng)用于教學(xué)環(huán)節(jié)中的能力，教師也能得到很多反饋。教學(xué)各方自我效能感的充分體驗和獲得能夠進(jìn)一步激發(fā)教師教學(xué)、助教參與教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)[12]。

“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式可以最大限度地理解并認(rèn)可學(xué)生的觀點，同時積極做出回應(yīng);努力為學(xué)生提供機(jī)會和選擇性的任務(wù)，讓他們對自己的學(xué)習(xí)過程擁有自主權(quán)和主動權(quán)，激發(fā)了學(xué)生的興趣[3]。通過組織和提供實踐活動的環(huán)節(jié)，并對學(xué)生的行為表現(xiàn)及時提供相關(guān)的反饋和幫助，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得勝任感[13]。

通過小班助教全方位覆蓋全體學(xué)生，有效表達(dá)對每一位學(xué)生的關(guān)心、理解和了解，學(xué)生需要時及時出現(xiàn)以及花時間和與學(xué)生交流，更好地滿足學(xué)生對歸屬和關(guān)系的需求[13]。最大限度地激發(fā)師生各方的內(nèi)部動機(jī)，以保證教學(xué)和學(xué)習(xí)的持續(xù)性和高效性。

2.教學(xué)相長中的“過程”

“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式通過助教小組的形式幫助教師開展豐富的課堂互動和課下互動，建立學(xué)生—助教—教師三方之間的溝通互助紐帶。

助教在教學(xué)全過程中致力于促進(jìn)師生互動，提高教學(xué)質(zhì)量。在學(xué)期開始前，助教通過積累、總結(jié)、提煉教學(xué)效果和學(xué)生反饋并與教師共同探討，編寫包含教師助教基本信息、教學(xué)大綱、教輔資料、學(xué)生反饋等內(nèi)容在內(nèi)的《學(xué)生手冊》。幫助學(xué)生快速了解課程要求，初步建立學(xué)生與助教、教師的交流渠道。在學(xué)期中，助教通過小班研討及時了解學(xué)生的問題并反饋給教師，聽取學(xué)生課程作業(yè)的進(jìn)展報告并提供前沿研究結(jié)論和實踐應(yīng)用方面的建議，及時關(guān)注并向教師反饋學(xué)生對教學(xué)的建議或意見，與教師共同討論以靈活調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)方案。在學(xué)期末，助教組織學(xué)生進(jìn)行課程作業(yè)展示，幫助學(xué)生回顧并總結(jié)課程內(nèi)容，并為每組同學(xué)提供作業(yè)反饋。

此外，助教每周協(xié)助安排午餐會，讓學(xué)生在輕松的氛圍下直接和教師溝通學(xué)業(yè)、科研、生活上的困惑，也有利于教師深入了解每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)訴求，以便進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。同時，助教也會引導(dǎo)學(xué)生將時事帶進(jìn)課堂。通過助教引領(lǐng)、學(xué)生討論、教師點評的方式，教師和助教指導(dǎo)學(xué)生基于學(xué)科視角評論時事，將學(xué)科知識融入日常實踐中。

主助教隨堂聽課，記錄學(xué)生課堂表現(xiàn)、收集學(xué)生課堂反饋并匯總傳遞給教師;輔助教參與小班研討，協(xié)助主助教完成小班教學(xué)工作，并在原有工作方式和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合往年經(jīng)驗提出改進(jìn)意見，促進(jìn)助教工作的創(chuàng)新。這種形式有助于最大限度發(fā)揮助教能動性，并極大促進(jìn)了教學(xué)的有效性和針對性。而其中對助教自主性的支持、能力的肯定以及師生關(guān)系的促進(jìn)都起到了重要的作用。

3.教學(xué)相長中的“結(jié)果”

在“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生—助教—教師的高效溝通促進(jìn)了三方的相互學(xué)習(xí)和共同進(jìn)步。對于學(xué)生而言，在教師的悉心教學(xué)和助教的耐心指引下，學(xué)生熟練掌握學(xué)科知識體系，能夠基于學(xué)科視角觀察并分析實際生活中的時事案例，更好地將理論與實踐相結(jié)合，學(xué)習(xí)的勝任需求得到滿足;通過基于助教團(tuán)隊的高效反饋渠道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的合理訴求和建議將快速呈現(xiàn)給助教和教師，助教和教師則能根據(jù)學(xué)生的需要隨時對課程安排做出調(diào)整并及時反饋給學(xué)生，學(xué)生獲得了更大的發(fā)揮空間，學(xué)習(xí)的自主需求得到滿足;學(xué)生在課程期間有更多機(jī)會與助教和教師直接溝通，交流學(xué)習(xí)和生活的心得和困惑，能夠獲得更為積極和穩(wěn)定的情感支持，學(xué)習(xí)的關(guān)系需求得到滿足。

“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式也有助于滿足助教和教師的心理需求，進(jìn)而促進(jìn)助教和教師精益求精。助教在引導(dǎo)學(xué)生對專業(yè)知識進(jìn)行思考的同時，也能夠夯實自身對基礎(chǔ)知識的記憶與理解，在答疑與協(xié)助學(xué)生實踐探索的過程中能滿足自己的勝任需求?！爸獭鷮W(xué)”人才培養(yǎng)模式賦予了助教和教師更自由的創(chuàng)新空間，讓助教和教師盡可能地實現(xiàn)教學(xué)構(gòu)想，推進(jìn)教學(xué)改革，在精進(jìn)課程的過程中滿足自己的自主需求。此外，學(xué)生—助教—教師的三方互動也為助教和教師提供了充足的情感支持，高頻率、深程度的交流讓三方顧及彼此的情緒感受，為改善教學(xué)效果而同舟共濟(jì)，助教與教師的關(guān)系需求也同樣得到滿足。

總之，“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式能夠有效地提高學(xué)生、助教、教師三方在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的自我效能感，增進(jìn)彼此的了解，提升了教學(xué)和學(xué)習(xí)的效果[14]，課程也獲得了很好的口碑。

四、小結(jié)

研究生助教崗位的建設(shè)具有多重意義和價值。對于助教來說，能夠培養(yǎng)他們的實踐能力和學(xué)習(xí)能力;對于學(xué)生來說，朋輩教育的方式更有助于助教、老師、學(xué)生之間的溝通，有助于提高課程的教學(xué)質(zhì)量。但是，如果助教只是被動地執(zhí)行、止于教師的安排，助教崗位建設(shè)的初衷就無法實現(xiàn)，也無法發(fā)揮助教崗位的優(yōu)勢。在心理學(xué)的相關(guān)科學(xué)理論指導(dǎo)下，經(jīng)過逐年積累，建立的教學(xué)相長的“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式，在“以老帶新”的傳承中，主助教與輔助教相互配合。助教與老師、助教與助教、助教與學(xué)生、學(xué)生與老師之間能夠得到充分的溝通與交流。主動參與各個教學(xué)環(huán)節(jié)的助教，不僅充分發(fā)揮了助教和學(xué)生的能動性和創(chuàng)新性，而且會在不斷完善和改進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上，豐富課程的教學(xué)形式，正反饋于任課教師，促使教學(xué)質(zhì)量的逐年提高。

教學(xué)相長中，“自主性、勝任力、關(guān)系聯(lián)結(jié)”需求的滿足與教與學(xué)“動機(jī)—過程—結(jié)果”之間也處于動態(tài)的相互促成關(guān)系（見圖1）。在教學(xué)相長模式下，設(shè)置目標(biāo)、選擇策略和生成結(jié)果貫穿于自主學(xué)習(xí)的整個動態(tài)過程。無論對于學(xué)生，還是對于助教及教師，“自主性、勝任力、關(guān)系聯(lián)結(jié)”這三個需求的滿足并非相互獨立，而是處于相輔相成的促進(jìn)關(guān)系，任何一方的任何一個需求的滿足都可能會促成另外兩方需求的滿足，從而形成良性循環(huán)。在教學(xué)活動中，教師作為主要引導(dǎo)者，助教作為溝通互助的紐帶，兩方面的自主支持通過滿足學(xué)生的基本心理需求，提升了學(xué)生對本課程的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)了學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)化，使學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生了高度自我效能感，進(jìn)而增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，提高了課程效果。最終學(xué)生、助教和教師均可達(dá)成“自主性、勝任力、關(guān)系聯(lián)結(jié)”需求的滿足。

總之，“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式的設(shè)計從滿足個體自主性、勝任力和關(guān)系需求的視角出發(fā)，教學(xué)團(tuán)隊在各個環(huán)節(jié)尊重并賦予各主體自主選擇的機(jī)會和權(quán)利，擴(kuò)大教師、助教和學(xué)生的發(fā)揮空間，提高學(xué)生的興趣和參與度，滿足個體的自主需求。在滿足涉及專業(yè)知識的“能力”需求方面，我們會更加注重學(xué)以致用，通過課前提問環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生思考和掌握如何從專業(yè)的視角來解釋現(xiàn)實生活中常見的難題并結(jié)合課堂理論知識來解決這些難題。這一點既滿足了學(xué)生的勝任力需求，也強(qiáng)調(diào)了教學(xué)目標(biāo)的重中之重。教學(xué)團(tuán)隊鼓勵學(xué)生用多樣化的形式展示小組作業(yè)成果，不但培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生專業(yè)的問題解決能力，而且促使學(xué)生學(xué)會并幫助非專業(yè)受眾了解專業(yè)的知識及其應(yīng)用。這種多元創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式和成果展示使得課程的知識獲得和運(yùn)用自然銜接，取得了很好的效果。同時，教師不僅會關(guān)注學(xué)生對于學(xué)科和課程的體驗，還關(guān)心學(xué)生課堂之外的需求。而助教本身的學(xué)長身份為學(xué)生提供了朋輩交流的機(jī)會，能夠更好地給予貼合學(xué)生實際生活的建議，這種積極穩(wěn)定的情感支持也讓學(xué)生產(chǎn)生了較強(qiáng)的歸屬感，從而獲得了關(guān)系聯(lián)結(jié)這一情感需求的滿足，奠定了課程學(xué)習(xí)中積極和快樂的基調(diào)。

“助教—助學(xué)”人才培養(yǎng)模式的這些實踐探索不僅激發(fā)了教師、助教和學(xué)生積極參與課程任務(wù)的內(nèi)部動機(jī)，促進(jìn)了學(xué)生與同伴進(jìn)行交流合作、與助教進(jìn)行及時反饋、與教師進(jìn)行課上和課下互動，更加投入地參與每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，而且使得整個教學(xué)過程生動有趣，彼此呼應(yīng)，創(chuàng)造出良好的教學(xué)相長氛圍，實現(xiàn)專業(yè)課程教學(xué)中本科生和研究生不同學(xué)段人才培養(yǎng)的連續(xù)性和貫通性。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮菲，范逸洲. 中美高校研究生助教培訓(xùn)與管理的比較研究——以哈佛大學(xué)與北京大學(xué)為例[J]. 北京教育（高教），2019（Z1）：154-157.

[2] 李禮. 從“助學(xué)”到“培養(yǎng)”看我國高校研究生助教制度的轉(zhuǎn)變 [J]. 大學(xué)教育，2020（9）：176-178.

[3] DECI E L，RYAN R M. The “what” and “why” of goal pursuits： Human needs and the self-determination of behavior[J]. Psychological Inquiry， 2000， 11（4）： 227-268.

[4] 韓芳明，孫傅，董淵. 基于研究生教學(xué)能力提升的助教制度改革探析[J]. 學(xué)位與研究生教育，2020（1）：47-52.

[5] RYAN R M， DECI E L. Brick by brick： The origins， development， and future of self-determination theory[J]. Advances in motivation science， 2019（6）： 111–156.

[6] RYAN R M， DECI E L. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective： Definitions， theory， practices， and future directions[J]. Contemporary Educational Psychology， 2020（61）： 101860.

[7] 張林，范杰，楊蕊辰，赫意夫. 從“合法的邊緣性參與”看高校博士研究生助教問題[J]. 學(xué)位與研究生教育，2021（7）：37-43.

[8] 張晶. “三助一輔”背景下思政課混合式教學(xué)助教角色的轉(zhuǎn)變與發(fā)展[J]. 湖北社會科學(xué)，2019（7）：157-161.

[9] 李保強(qiáng)，薄存旭. “教學(xué)相長”本義復(fù)歸及其教師專業(yè)發(fā)展價值[J]. 教育研究，2012（6）：129-135.

[10] AULTMAN L P， WILLIAMS-JOHNSON M R， SCHUTZ P A. Boundary dilemmas in teacher–student relationships： struggling with “the line”[J]. Teaching & Teacher Education， 2009， 25（5）： 636-646.

[11] KERMAD A， KANG O. Teacher-student relationships [M]. New York： John Wiley & Sons， Inc. 2018： 71.

[12] 賴丹鳳，伍新春. 基于自我決定理論的教師激勵風(fēng)格研究述評[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展，2011，19（4）：580-588.

[13] VASCONCELLOS D， PARKER P D， HILLAND T， CINELLI R， OWEN K B， KAPSAL N， LEE J， ANTCZAK D， NTOUMANIS N， RYAN R M， LONSDALE C. Self-determination theory applied to physical education： A systematic review and meta-analysis[J]. Journal of Educational Psychology， 2020， 112（7）： 1444-1469.

[14] HOWARD J L， BUREAU J， GUAY F， CHONG J X Y， RYAN R M. Student motivation and associated outcomes： A meta-analysis from self-determination theory[J]. Perspectives on Psychological Science， 2021， 16（6）： 1300-1323.

[基金項目：北京高校優(yōu)質(zhì)本科課程“發(fā)展心理學(xué)”和北京高校（職業(yè)教育）課程思政示范課程建設(shè)項目]

[責(zé)任編輯：周 楊]