以讀導寫，讀寫共生

秦旭峰

[摘 要]語文教學中作文難教，學生習作難字當頭，需要教師積極進行探尋和嘗試，盡可能改變這一現狀。提高學生的習作水平不是一件一蹴而就的事情，而是一個日積月累的學習過程，是一個從模仿到創(chuàng)新的過程。“以讀導寫，讀寫共生”能夠較好地處理閱讀與寫作之間的關系，是作文教學的有效途徑。教師可通過“立足精讀課文，學習寫法;依托習作例文，提煉中心;構思單元習作，循序漸進;課堂交流點評，總結提升”四個策略進行習作單元教學，以使學生的作文水平更上一層臺階。

[關鍵詞]精讀課文;習作例文;單元習作;點評修改

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）19-0094-03

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元是以培養(yǎng)習作能力為核心而設置的習作單元，該單元以“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”為學習要素，編排了“單元導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“單元習作”六個板塊，形成了習作單元的完整結構。其中，兩篇精讀課文直接指向表達，強調從閱讀中學習表達;兩篇習作例文從不同的角度，引導學生運用具體的寫作方法。在習作單元的教學中，如果能夠充分發(fā)揮閱讀的功能，引導學生學會寫作方法，構建“讀寫共生”的教學模式，就能更加有效地提高學生的寫作能力。下面，就結合這一習作單元談談筆者教學時采用的四個策略。

一、立足精讀課文，學習寫法

習作單元的獨立編排凸顯了習作的重要性。習作需要一定的方法，而精讀課文的主要功能就是讓學生從閱讀中習得寫作的方法。習作單元中的精讀課文的教學目標以探索課文中的寫作奧秘為主，教學重點是把課文中的寫作技巧轉化為學生易于接受的寫作技能。因此，習作單元的教學應先從精讀課文的定位出發(fā)，讓學生從閱讀中學習寫作的方法。

例如，《夏天里的成長》的開篇就以中心句“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”引領全文，圍繞這一中心，第2至第4自然段分別從動植物、山河地路、人這三個方面進行了具體描述。在初讀課文以后，教師讓學生找出每一自然段的中心句，然后圍繞兩個問題“本段描寫了哪些事物（人）”“怎么寫出它（他）們快速生長的”，圈畫出課文中表現事物生長的關鍵內容，體會事物生長的特點。在討論交流時，教師再引導學生理清各個事物之間的層級關系，準確地把握行文思路。如第2自然段采用了總分寫法，描寫生物在夏天里飛快生長的狀態(tài)。第一句是中心句，后四句則具體描寫了瓜藤、竹子、高粱、苞蕾、苔蘚、草、菜、小動物，由此教師引導學生思考：“為了體現‘成長，作者為什么要列舉那么多生物呢？”通過這個問題，將閱讀理解與寫作知識有機地結合起來。學生開展小組討論，最后總結得出：圍繞中心意思寫，如果只列舉一兩種生物，理由就不夠充分;如果描寫多種事物，而且都是圍繞中心來寫，就可以把中心意思表達得更加全面。這樣，學生不僅掌握了“圍繞中心意思寫不同的事物”的習作方法，而且理解了“為什么通過寫不同的事物能夠更好地表達中心意思”的原因。

再如，《盼》這篇課文，緊緊圍繞一個“盼”字串聯起一系列事情，那文中哪些句子描寫了小女孩“盼”的這一心理呢？可讓學生找一找并讀一讀。六年級的學生要找出心理描寫的句子并不難，但是要體會這些心理描寫在寫作中的作用還需要教師的引導。于是，教師出示了一個句子：“太陽把天烤得這樣干，還能長云彩嗎？”讓學生分組討論這樣寫的好處。有的學生說這一句寫出了作者的擔憂，有的學生說這一句寫出了作者希望下雨的心情?？吹綄W生的理解還停留在理解內容的表層上，教師便結合學生實際進行類比：“如果你有一些想法，不愿意對別人說，但又想要表達出來，你會用什么方式呢？”學生都大聲說：“日記！”教師順勢引導：“用日記表達自己的內心思想是一種方式。但是在寫作中，如果要表達自己的喜怒哀樂愁等情感，通篇都是直接寫出‘我真高興等句子，難免會讓人倒胃口。因此，就需要借助心理描寫，把自己的情感豐富而含蓄地表達出來，這樣才會讓作文變得更充實?！蓖ㄟ^引導，學生都體會到了課文中的寫作方法：把心理活動寫具體、寫生動，能使文章更生動。

立足精讀課文，從文中找準切入點，引導學生提煉出精彩的表達方法，這樣就為學生在習作時選用什么方法進行寫作打下了基礎。通過閱讀理解來指導寫作，學生都很樂意接受，能收到非常好的教學效果。

二、依托習作例文，提煉中心

習作例文安排在精讀課文與學生習作之間，在習作單元中發(fā)揮著承上啟下的重要作用。習作例文的特點就在于它是“例”，說明它是用來引導學生邁進作文大門的范例。習作單元中還利用旁批的形式，對習作例文的寫作結構、寫作方法、表達手法等作了相應的提示，讓學生得到進一步的感悟。依托習作例文，提煉中心進行方法遷移，有利于學生積累習作經驗。

例如，《爸爸的計劃》是一篇寫人的文章，向大家介紹了一位愛訂計劃的爸爸，例文主要寫了爸爸的三件事：爸爸擅長訂計劃、爸爸執(zhí)行計劃、爸爸給“我”制訂暑假計劃。在寫前兩個事例時，都是采用總分結構的方法，即先寫中心句，再圍繞中心分別選用爸爸給媽媽、外婆、我、他自己訂計劃等小事表達他愛訂計劃的特點，如選用定時開關氣窗、按時作息兩件小事表達他嚴格執(zhí)行計劃的特點。寫第三個事例時，則是抓住爸爸的神態(tài)、語言、動作等方面的描寫，生動地表現了他愛訂計劃、嚴格執(zhí)行計劃的特點。文中的旁批為學生歸納出例文的寫作方法：先是一般性地羅列事例，然后是選取典型事例描寫，最后是選取一個重點事例具體寫。閱讀這篇例文以后，學生都理解了文中“圍繞中心選取不同事例”和“將重要部分寫具體、寫詳細”的寫作方法。再讀例文，可以發(fā)現爸爸不但對自己嚴格，而且對“我”也嚴格，這份嚴格就是通過制訂計劃和執(zhí)行計劃來體現的，整篇文章體現了一個“嚴”字。

又如，《小站》是一篇寫景的文章，介紹了一個在北方山區(qū)常見的小站，例文圍繞小站“小而設計精心”的特點從不同方面進行具體描寫，先從只有慢車?？亢涂燔嚨霓D瞬即過寫出小站的小，接著近距離描寫了小站月臺上的紅榜、黑板、噴水池、杏樹等各種設施和景象，最后筆鋒一轉，通過小站與周圍景色的對比，點明小站雖小，但因為設計精心卻給旅客帶來暖暖的春意。例文的旁批引導學生先思考可以從哪些語句看出小站的小，教師提示學生用結構圖概括出描寫小站的各個方面，讓學生從結構圖中看出例文是從多個方面選擇材料的。旁批最后提示學生思考例文最后兩段在表達上的作用，教師讓學生再次細讀例文，便可以發(fā)現《小站》實際上是圍繞“暖”字來寫的，這份“暖”就體現在小站溫馨的布置中，體現在小站舒適的環(huán)境中。

本單元的習作主題是“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，對于學生來說，從閱讀中提取中心比較容易，所以學生能很快從習作例文中所寫的幾件事和幾個方面提煉出主題，這就為后面的習作單元根據一個漢字（主題）去選擇事例積累了反向思維的經驗。

三、構思單元習作，循序漸進

習作單元共安排了兩次寫的練習，一次是“初試身手”，一次是“習作”，這兩次練習雖然是相互獨立的，但是在教學時可以根據需要靈活使用，將“初試身手”作為一個教學資源與“習作”整合起來，更好地發(fā)揮“讀寫共生”的作用。

“初試身手”安排了兩項練習。第一項練習是圍繞“戲迷爺爺”這個題目選擇與中心意思相匹配的材料，書上共列舉了有關爺爺的八個事例，教師采用類比說明的方法，將“中心意思”當作“箭靶”，習作材料當作“箭”，要求學生“射箭”時不要“脫靶”。經過認真考慮，學生勾選出第1、3、4、6、8項材料與中心意思“匹配”，能夠反映出爺爺是個“戲迷”的特點，從而總結出“在習作中選取的材料都是為中心服務”的寫作方法。第二項練習是第一項練習的反向思維：寫戲迷爺爺可以選擇這些事例，那么寫別的人或者景物可以選擇哪些事例呢？引導學生挑選出自己感興趣的題目并聯系生活經驗，思考選擇哪些事例或從哪些方面入手，如果打不開思路，可以回看“交流平臺”，以精讀課文中梳理的“圍繞中心意思寫”的方法嘗試選材。交流選材成果的時候，主要圍繞兩個方面進行：一是選取了哪些事例;二是重點部分在哪里。比如，寫《好斗的公雞》，可以選取公雞的外形、吃食、活動等方面的材料，其中重點要寫公雞好斗的事例;寫《閑不住的奶奶》，可以選取奶奶做家務、織毛衣、參加公益活動等材料，突出她“閑不住”的特點?！俺踉嚿硎帧本毩曌寣W生總結出了選材的不同思路和不同角度。

“習作”練習的實施是對習作單元所學知識的總結。本次習作要求學生選擇一個感受最深的漢字確定中心，圍繞中心從不同的方面選取不同的事例進行習作。教學時，教師先出示書中的漢字，讓學生選擇感興趣的字，學生也可以從別的地方挑選自己感受深刻的字，然后同桌之間互相說說對所選漢字的理解。教師則通過追問的形式幫助學生理解漢字的意思，為形成選材思路做好鋪墊。如“淚”，可以是痛苦的淚，也可以是成功的淚、激動的淚、幸福的淚。接著，明確習作范圍，讓學生確定準備寫真實的故事還是想象故事，再組織學生集體選材，做口頭表達練習。比如描寫“熱”，選用動物的事例“屋子里悶得很，小狗趴在地上不停地朝我吐舌頭”，選用植物的事例“驕陽似火，大樹都蔫蔫地垂下了枝葉”，選用人的事例“即使躺在椅子上什么也不做，也會汗流浹背”。通過小組合作學習、集體交流，學生的思路變得開闊起來，最后讓學生當堂練筆。

利用閱讀中提煉出來的寫作方法，學生在完成“初試身手”和“習作”的過程中自信心都比較足，習作質量比較高。這樣，習作單元的教學就能取得較為滿意的效果。

四、課堂交流點評，總結提升

整個單元都是聚焦學生的習作，為最后的習作服務的。那么，在學生習作完成以后，是不是這一單元的學習任務就結束了呢？不是的。學生的當堂習作由于所花的時間有限，在構思、前后銜接、寫作手法中可能會存在著一些問題。因此，教師還應組織學生將自己的習作與精讀課文、習作例文進行比較，重溫已學的習作方法，修改自己的習作，使作文水平更上一層臺階。

在教材的習作單元要求中，還出現了這樣一段話：“寫完后，請同學們讀讀，看看他能不能體會到你寫的中心意思。”這也就是告訴學生，在寫完作文以后，要及時進行反思，根據別人的意見進行修改。因此，課堂上在學生完成習作以后，教師要緊緊圍繞本次習作的兩個方面“圍繞中心意思選取材料”“把重點內容寫具體”，引導學生對所寫的習作進行交流、評改，進一步提高學生圍繞中心意思寫作文的能力?？梢韵冉M織學生開展小組交流活動，閱讀同學的習作，互相尋找習作中的優(yōu)點與存在的問題。然后推選出優(yōu)秀的作文或片段，全班進行交流。教師將學生推薦出來的優(yōu)秀作品，用投影儀投射出來。接著請寫這篇作文的學生朗讀自己的習作，其他學生都是他忠實的聽眾，集體給他點評。教師則根據學生的評價，用結構圖的形式歸納出這篇習作的所選材料和中心意思，使學生從同伴身上學會寫作方法。最后，讓學生針對小組內出現的典型性問題進行探討。比如選材的時候，有些學生為了突出人物愛看書的特點，就列舉了他“上午的課間在教室里看書”“下午的課間仍然癡迷看書”兩個事例，教師在黑板上并列寫出這兩件事，學生在縱向比較中就會感到：列舉同類的兩個事例，會顯得材料重復，應挑選其中的一個重點寫就可以了。又如，有些學生把重要的事例寫不具體，教師就可以把這一片段投影到大屏幕上，指導學生一起給這段話“動手術”，集體對這段話進行分析、修改。將寫得好的地方，用紅筆圈出來，保留;將需要改進的地方，集體討論修改的思路，如哪些地方應調整寫作順序、哪些地方可以刪掉、哪些地方可以添加修飾詞，等等。通過課堂上的實際修改示例，引導學生抓住動作、語言、心理活動、環(huán)境等方面，學會修改自己的習作。

在學生修改完自己的習作以后，還可以請學生談談本次習作的體會。寫得好的學生可以介紹自己平時是如何積累習作素材的，是如何學到習作方法的;寫得不好的學生可以談談自己今后的打算，逐步提升自己的習作能力。

“以讀導寫，讀寫共生”的教學模式將課文閱讀與寫作關聯起來。教師可從課文入手，抓住關鍵之處，尋找出讀寫結合點，對學生進行有效的讀寫訓練，促進學生在閱讀中掌握寫作方法，提高學生的寫作能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 景愛榮.以讀促寫? 讀寫共贏：淺談作文教學的有效途徑[J].新課程（上），2018（10）：77.

[2] 馬薔.交際語境下習作單元教學實踐探究：以統(tǒng)編教材六年級上冊第五單元為例[J].語文建設，2021（18）：32-35.

（責編 韋淑紅）