“個體語言經(jīng)驗”：語文課程教學的關鍵落點

吳勇

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）將“語言運用”作為語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)之一。與“語言運用”并存的是“語言建構”，“語言建構”是“語言運用”的基礎，“語言運用”是“語言建構”的動因。這二者都屬于語言實踐活動的范疇，都是基于“個體語言經(jīng)驗”的形成、豐富和發(fā)展?！皞€體語言經(jīng)驗”是一個人“帶得走、搬得動”的語文內(nèi)在素養(yǎng)，是語文課程學習可呈現(xiàn)的成果。研究“個體語言經(jīng)驗”的基本屬性和形成過程，對于實現(xiàn)新課程標準倡導的素養(yǎng)本位以及以語言實踐活動為主線的學習任務群的理解與實施，有著重要意義。

一、“個體語言經(jīng)驗”的基本屬性

多年前韓雪屏先生將“個體語言經(jīng)驗”與靜態(tài)的詞法、句式和修辭法等語言規(guī)則相比較，將“個體語言經(jīng)驗”稱為“動態(tài)的言語經(jīng)驗”?！皠討B(tài)的言語經(jīng)驗必然具有兩個特點：一是離不開語言的‘題旨，即語義;二是離不開語言的‘情境，即語境。研究作者在特定的語境中，為了表達特定的語義，采用了什么樣的語言材料和手段，收到了怎樣的語用效果。我想這大約是研究動態(tài)言語經(jīng)驗的真諦?！盵1]我們無法看到直接“個體語言經(jīng)驗”，只有言語個體在具體情境中綜合而整體呈現(xiàn)時，我們才能見到其“廬山真面目”。那么，在具體的語言實踐中，“個體語言經(jīng)驗”有怎樣的屬性呢？只有從學理層面探究它，發(fā)現(xiàn)它，認識它，才能在語文課程實踐層面培育它，構建它，發(fā)展它。

1. 素養(yǎng)屬性

語文課程對于學生核心素養(yǎng)發(fā)展最根本的貢獻就是“語言運用”，它是“文化自信”“思維能力”“審美創(chuàng)造”的基礎。決定語言運用能力的是學生“個體言語經(jīng)驗”的豐富程度?！皞€體言語經(jīng)驗”是學生某個學習階段語言建構與運用水平的綜合體現(xiàn)，體現(xiàn)為在具體的語境中正確有效地運用國家通用語言文字進行表達和交流的能力。語言經(jīng)驗分為自主習得和課堂教得，屬于學生的緘默性知識，具有內(nèi)隱性。它不是靜態(tài)的語言表達規(guī)則，而是動態(tài)的言語生成和表達機制，具有鮮明的個體屬性，是學生主觀感性與客觀語言表達規(guī)律的有機融合。在外顯的輸出過程中，其具有“不假思索”和“脫口而出”的特征，生動地展現(xiàn)出學生的個體閱讀體驗和表達水平。“個體語言經(jīng)驗”是直觀而敏銳的“語感”與客觀地體現(xiàn)語言運用規(guī)律的“語理”的結合，是彼此相互作用的結果，也是學生語言素養(yǎng)階段性、動態(tài)性、整體性的呈現(xiàn)。

2. 實踐屬性

經(jīng)驗要在實踐中獲得，在做事過程中日積月累?！皞€體語言經(jīng)驗”應當滲透在語言實踐中，與語言實踐相伴相隨。因此，討論“個體語言經(jīng)驗”，語言實踐應當是其意義背景;探討“個體語言經(jīng)驗”的形成，設計語言實踐活動不可或缺。新課程標準中關于“語言運用”有這樣的論述：“語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感;了解國家通用語言文字的特點和運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗。”[2]不難看出，獲得“個體語言經(jīng)驗”的主要語言實踐活動是“積累、梳理、整合、運用”，即讓學生在積累語言、梳理語言、整合語言、運用語言的實踐中獲得語言經(jīng)驗。語言學習活動，首先就是“積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗”，這是最基本的做法;其次是“梳理”，“在已經(jīng)積累的語言材料之間建立起有機聯(lián)系”，進行知識歸類;再其次是“整合”，“將積累的語言材料和學習的語文知識結構化”;最后是“運用”，“根據(jù)具體的語言情境和不同的對象，運用口頭或書面語言文明得體地進行表達和交流”。[3]“個體語言經(jīng)驗”除了習得和教得，更重要的是學生“練得”。

3. 心理屬性

從語文教育心理學視角看，“個體語言經(jīng)驗”屬于“言語心智技能”，就是“以內(nèi)部言語形式存在的，對個體言語實踐活動具有調(diào)節(jié)和調(diào)控作用，合乎法則的心智活動方式”[4]。在心理學的觀照下，“個體語言經(jīng)驗”有可能走出只可意會不可言傳的“暗箱”，得以清晰地表述：它是一種動作經(jīng)驗，為學生的言語操作活動提供了確定的方向和路線;它是一種內(nèi)潛性觀念，借助內(nèi)部語言在頭腦中默默進行，通過所作用的對象變化來判斷它的存在;它是合乎法則的活動方式，“個體語言經(jīng)驗”所包括的心智技能、動作要素、順序要求，應當體現(xiàn)漢語言的構成規(guī)律和組合法則，不能信馬由韁?；诖耍皞€體語言經(jīng)驗”除個體習得外，還需要經(jīng)過系統(tǒng)的語文課程學習和訓練獲得。

4. 發(fā)展屬性

學生“個體語言經(jīng)驗”在進入語文課程學習之前就擁有，這是在母語環(huán)境熏陶之下的自然習得。這與新課程標準中所言的“個體語言經(jīng)驗”是有區(qū)別的，它是基于語文課程學習背景下“個體語言經(jīng)驗”的形成與發(fā)展，讓學生有意識、有針對性地必然獲得。在小學階段，隨著學段逐步升高，學生“個體語言經(jīng)驗”無論在數(shù)量還是質(zhì)量上都在不斷豐富和拓展，語言經(jīng)驗的“個體”性也在悄無聲息地滋養(yǎng)和孕育?！皞€體語言經(jīng)驗”對個人而言，無論是在受教育階段，還是未來的自主習得，它始終是一個開放結構。隨著課程的學習，學生在識字寫字、課內(nèi)外閱讀、口語交際、習作等學習活動中，語言經(jīng)驗逐步蓄積;面對豐富多彩的交際語境和交際對象，學生始終處于“全天候”和“跨學科”的歷練狀態(tài)，優(yōu)質(zhì)的言語結構在不斷疊加和擴展;面對嶄新的閱讀和表達任務挑戰(zhàn)，學生已經(jīng)形成的言語經(jīng)驗結構的平衡不斷被打破，走向重構，意味著新的語言經(jīng)驗已經(jīng)萌芽生長、破土而出。學生的“個體語言經(jīng)驗”永遠走在路上，只有“暫時狀態(tài)”，沒有“完型結構”。

5. 生本屬性

“個體語言經(jīng)驗”的成熟，最終應當體現(xiàn)在“個體”上，“在個人經(jīng)驗基礎上，逐步建構起自己的言語體系，包括屬于個人的言語心理詞典、句典和表達風格”[5]。也就是一個人在長期的語言實踐中呈現(xiàn)出來的獨特的文本閱讀習慣，以及口頭和書面語言表達風格。閱讀習慣和表達風格，在小學階段尚不明顯，只在語言經(jīng)驗共性基礎上存在細微差異。在“個體語言經(jīng)驗”培育的過程中，教師應當充分尊重學生在語言實踐中呈現(xiàn)出來的言語個性，讓學生在語言實踐活動中，逐漸形成個性化的“語言傾向”。“語言要呈現(xiàn)出來，有各種個性風格：有的豪邁，有的婉曲;有的明白曉暢，有的典雅精致。筆者認為，《課程標準》所謂的‘形成個體言語經(jīng)驗，就是尋找一種適合自己的表達語言?！盵6]在小學階段，語文教師在面向整體進行語言經(jīng)驗建構與發(fā)展的同時，要積極鼓勵學生尋找“屬于自己的句子”，逐步累積屬于自己的“言語心理詞典、句典”。

“個體語言經(jīng)驗”的素養(yǎng)屬性決定了它伴隨和影響著人的一生，實踐屬性體現(xiàn)了它“生”在生活、“長”在行動，心理屬性意在強調(diào)它的發(fā)展需要根植于科學的語文課程與教學體系之中，發(fā)展屬性展示了它終身開放、永不止步的格局，生本屬性道出了它從“共性經(jīng)驗”走向“個性經(jīng)驗”的發(fā)展方向。研究“個體語言經(jīng)驗”的屬性，有助于把握語文課程的素養(yǎng)定位;尊重“個體語言經(jīng)驗”的屬性，就能切中肯綮地提高語文教學的效率。

二、“個體語言經(jīng)驗”的形成路徑

“個體言語經(jīng)驗”的形成是一個耳濡目染、身體力行的漸進過程?！昂芏鄬W生在學習語言的過程中無法找到適合自己的言語經(jīng)驗，這就需要教師剖析文段的語用，并在此基礎上促使學生建構‘語文知識結構，進而形成個體言語經(jīng)驗?！盵7] “剖析文段語用”是語文課程與教學中最為常見的語言實踐活動，也是“個體語言經(jīng)驗”發(fā)端、孕育和發(fā)展的歷程。

1. 閱讀積累是基礎

在語文課程學習中，學生的“個體語言經(jīng)驗”

主要來源于書面語言閱讀與表達實踐。其中，閱讀是“個體語言經(jīng)驗”積累的基礎，而教材中的課文閱讀，則是“個體語言經(jīng)驗”的基本來源和保障。因此，閱讀教學要關注教材中典型的“語言現(xiàn)象”，在此基礎上“ 促使學生組建‘ 語文知識結構”。“對語言現(xiàn)象的研究首先應當是對語言表達方式的研究，而對語言現(xiàn)象的解釋更應當是我們能夠理解的對語言表達方式的解釋?！盵8]首先，是語境經(jīng)驗積累。對于具有“語言現(xiàn)象”的段落，教師應當引導學生關注具體語用情境中的語言運，這是體悟語言品質(zhì)與韻味的重要策略。例如，六年級上冊《竹節(jié)人》中有描摹觀摩竹節(jié)人表演的場面：“黑虎掏心！泰山壓頂！雙龍搶珠！咚鏘咚鏘咚咚鏘！咚咚鏘！下課時，教室里擺開場子，吸引了一圈黑腦袋，攢著觀戰(zhàn)，還跺腳拍手，咋咋呼呼，好不熱鬧。”這段文字是熱鬧的場面描寫，在這段文字中，最醒目的就是對聲音的描寫。其中出現(xiàn)了多個感嘆號，從語用情境中，讀者能真切地感受到這些聲音是表演者和圍觀者情不自禁地喊出來的，充滿節(jié)奏感、拉扯感、畫面感，驚心動魄、引人入勝的爭斗場面躍然紙上，是語用情境賦予了這段文字生命力。由此可知，在閱讀和表達時，將聲音與感嘆號結合起來，可以將場面蘊涵的活力淋漓盡致地展現(xiàn)出來。其次，是“語形”經(jīng)驗。“語形”指的是語言在表達中的組合形式，不同組合形式所產(chǎn)生的表達效果各不相同。如三年級下冊《小蝦》中對“小蝦”的動態(tài)描寫頗為典型：“要是你用小竹枝去動動那些正在休息的小蝦，它們會立即向別的安靜的角落蹦去，一路上像生了氣似的，不停地舞動著前面那雙細長的腿，腿末端那副鉗子一張一張的，胡須也一翹一翹地舞動著，連眼珠子也一突一突的?！逼渲?，鉗子“一張一張的”，胡須“一翹一翹的”，眼珠“一突一突的”，這樣的句式組合，將小蝦生氣時的狀態(tài)活靈活現(xiàn)地描繪出來，輕輕一讀，靜態(tài)的文字瞬間動感鮮活。積累這樣的句式，可以幫助學生學會描寫其他小動物。好的句式具有感染力，能一下子占據(jù)學生的語言感覺，能長時間停留在學生的語言記憶中，能潛移默化地內(nèi)化為學生的“個體語言經(jīng)驗”。最后，是語篇經(jīng)驗。以三年級下冊第四單元為例，本單元的課文有《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》，三篇課文都是狀物的，但開頭卻各有千秋?！痘ㄧ姟返拈_篇用鋪陳的方式突出了“不同的花開放時間是不同的”這個特點;《蜜蜂》則開門見山地道出了“蜜蜂有辨認方向的能力”，作者想用實驗驗證;《小蝦》則用敘述的筆調(diào)從“一口缸閑著”寫起，由缸想到“養(yǎng)小魚小蝦”。同類語篇，不同立意，不同對象，不同文體，編者就是想給讀者呈現(xiàn)豐富的“狀物”語言風貌，讓學生從個性文本中獲得“個體語言經(jīng)驗”。

2. 分類梳理是前提

在書面閱讀中，學生所獲得的“個體語言經(jīng)驗”還處在“雛形”和“概貌”階段，與付諸行動的“經(jīng)驗”和已經(jīng)內(nèi)化的“個體語言經(jīng)驗”還存在著較大的距離。因此，還需要根據(jù)自身的語言實踐需求對閱讀所獲進行梳理，讓零散無序的語言經(jīng)驗條理化、結構化，使之能與已有的經(jīng)驗系統(tǒng)“兼容”，并在此基礎上進行拓展?；趯φZ文課程的梳理，依然是以教材為藍本。一是詞語梳理。一個階段的學習結束之后，可以將本階段所學與先前所學同類詞語進行整理歸類。例如，描寫顏色的詞語“紅彤彤”（ABB 式）“ 半紫半黃”（ABAC 式）“ 瓦藍瓦藍”（ABAB 式）“葡萄灰”（事物+顏色），又如成語、歷史故事、寓言故事、神話故事等。經(jīng)過梳理，可以讓學生按照自己喜歡的方式自主構建“詞語家族圖譜”，給每個新鮮的詞語設置合適的擺放位置，以便快捷自如地調(diào)用。二是句子梳理。在閱讀過程中，可以引導學生將自己特別喜歡的句子摘錄到相應“句群”中，如描寫水的句子、描寫樹木的句子、描寫花草的句子、描寫動物活動的句子、描寫昆蟲的句子、描寫房屋的句子、描寫聲音的句子……鼓勵學生按照自己的使用習慣構筑屬于自己的“句子寶庫”。整理分類的過程就是語言實踐的過程，就是經(jīng)驗結構化的過程。三是語段梳理。引導學生在一個典型邏輯語段閱讀中，將語用情境中的事物、人物、場景建構起意義關聯(lián)。如在教學六年級上冊《開國大典》“群眾入場”的語段時，可引導學生從“顏色”角度來感受場面的喜慶：“八盞大紅宮燈”“八面紅旗”“擎著紅旗”“提著紅燈”“紅旗翻動”，“紅”字貫穿始終，將大典的歡慶氣氛和群眾參加大典的興奮心情表現(xiàn)得一覽無余。這樣的梳理，讓課文理解變得通透，有利于學生積累對場面的閱讀和表達直觀而清晰的“個體語言經(jīng)驗”。

3. 綜合運用是訓練

“個體語言經(jīng)驗”必須經(jīng)得住語用檢驗。只有能在語言運用實踐中釋放“語力”，才能稱為“經(jīng)驗”;能恰當運用于各種語用情境才能稱為“個體語言經(jīng)驗”。因此，將“個體語言經(jīng)驗”固著與沉淀，需要通過綜合運用這個“關卡”。第一關是適配情境。語句的理解和運用，必須置于具體的語用情境中來斟酌和裁定：是否清楚具體，是否恰當傳神，是否逼真鮮活，是否貼合作者的情感，是否能激發(fā)讀者的閱讀期待等，這些是基本的語言實踐經(jīng)驗，也是個體的背景性經(jīng)驗。第二關是結構拼圖。這一關側重于培養(yǎng)學生的語用思維。語用過程就是搭“言語積木”，做“言語拼圖”的過程。如果是閱讀理解，就是圍繞文章主旨，從語段或語篇中提煉語言結構拼圖;如果是寫作，那就是聚焦表達主旨，調(diào)用詞語和句段去建構“言語拼圖”。在搭建“言語拼圖”的過程中，優(yōu)質(zhì)語言樣本就會生成大體的“樣貌”，在大腦語言皮層中逐漸固著下來。針對同一寫作對象，創(chuàng)設不同的語用情境，搭建不同的言語結構拼圖，經(jīng)過反復操練，“個體語言經(jīng)驗”便會逐步清晰，逐漸可視。第三關是整體貫通。學生語言實踐活動面對的都是語篇整體，因此，對語篇的閱讀和表達，其實就是“個體語言經(jīng)驗”的一次綜合性演練?！霸谒季S過程中，每個環(huán)節(jié)就是一個段落，就形成一個層次;層次之間前后疊加，形成了段落結構?！盵9]沿著這樣的思維路徑，激活學生的“詞語家族圖譜”和“句子寶庫”，引導學生完成整體的“語言拼圖”，這是最扎實的語用實踐活動，也是學生“個體語言經(jīng)驗”獲得突破性發(fā)展和跨越性提升的主陣地。

4. 反思改善是強化

學生的“個體語言經(jīng)驗”有時并不穩(wěn)定和可靠，盡管它有著“語理”的一面，但教學和訓練依托的都是公共的語言知識和一般語言運用規(guī)律，這些知識和規(guī)律一旦進入個體的語言系統(tǒng)，就會得到改造和調(diào)整，從而形成自己能夠理解、可以調(diào)用的語言實踐經(jīng)驗。當這些經(jīng)驗在沒有明晰和固著之前，常常會在語言實踐過程中進行調(diào)整和改進。這個過程并不是自動自覺地體現(xiàn)在每個學生身上，需要教學和訓練。一是反思問題。學生的言語表現(xiàn)其實就是其當下“個體語言經(jīng)驗”水平的體現(xiàn)。教師有責任引導學生用語文的方式發(fā)現(xiàn)和理解自身語言經(jīng)驗的缺陷，如“沉浸式朗讀”和“對比性互文”就是常見的有效的反思方式：讀讀自己的，再讀讀別人的，很快就會發(fā)現(xiàn)自身語言經(jīng)驗中有待完善的區(qū)域。二是反復優(yōu)化。學生的“個體語言經(jīng)驗”不是一成不變的，即便是優(yōu)秀作家，他們的“個體語言經(jīng)驗”也需要不斷在寫作實踐中反復錘煉。因此，對學生而言，“個體語言經(jīng)驗”具有基礎性，存在著無限的可能性，時刻等待新的經(jīng)驗覆蓋疊加、優(yōu)化整合。三是沉淀固著。在學生的“個體語言經(jīng)驗”中，一些傾向性經(jīng)驗或使用習慣會一直不變，還有一些經(jīng)驗不斷升級改造，日臻完善。像這樣的語言經(jīng)驗已經(jīng)真正融入個體，生成語用的“條件反射”，形成穩(wěn)定的語言心理機制。

“個體語言經(jīng)驗”從萌芽到生成，從積累到發(fā)展，從發(fā)展到成熟，從宏觀上看，可以橫貫人的一生;從中觀上看，需要一個完整的課程學習階段;從微觀上看，也許就在一個任務群學習過程之中。但對于“成熟”的認識卻是一致的，即是屬于某個年齡階段的“成熟”，是同齡人相互比較中的“成熟”，它依然是一個不確定的發(fā)展性、生長性概念。

三、“個體語言經(jīng)驗”的素養(yǎng)擔當

“在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經(jīng)驗發(fā)展中得以實現(xiàn)?！盵10]由此看出，“個體語言經(jīng)驗”是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合產(chǎn)物和集中體現(xiàn)。學生的“個體語言經(jīng)驗”有著積累、發(fā)展、成熟的過程，“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”也蘊含其中。

1. 文化自信：“個體語言經(jīng)驗”的內(nèi)涵營建

相對于其他類型的課程，語文課程一個顯著的特征就是“以文化人”。這里的“文”不僅僅是文章，更是蘊含在文章中的文化。語文課程中的語言，主要就是民族文化、傳統(tǒng)文化、先進文化的映射和鏡像。因此，文化常常就是學生“個體語言經(jīng)驗”的精神內(nèi)涵，“個體語言經(jīng)驗”的形成過程就是以文化人的過程，就是對中華文化認同的過程。一方面，學生“個體語言經(jīng)驗”與自身的文化認同是同構共生、融為一體的。“從言語作品中釋放出審美和文化的要素，是貌似混沌實則有序的。因為語言里有文化、歷史、審美、評價，這些人文性的要素融合進去以后，必然導致語言不能非常精確。但是語言里又有有序的要素，即語言文本自身的規(guī)律?！盵11]顯而易見，學生在語文學習中把握語言規(guī)律、獲得語言經(jīng)驗的同時，于無聲處地受到融合進來的文化元素的熏陶和感染。另一方面，融進“個體語言經(jīng)驗”中的文化元素是促進學生語文學習的動力。隨著學生文化沉淀逐漸深厚，個體對中華文化就會越發(fā)認同，對蘊含文化的語文課程產(chǎn)生強烈的學習興趣，所收獲的語言經(jīng)驗也會與日俱增，語言實踐能力也會日益增強。“個體語言經(jīng)驗”蘊含著一個人的文化自信，更預示著他未來對語文學習的態(tài)度以及家國情懷。

2. 思維能力：“個體語言經(jīng)驗”的品質(zhì)錘煉

應該說，思維從來就在語言之中，語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核。因此，“語言是重要的交際工具和思維工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程”[12]?！?個體語言經(jīng)驗”形成與發(fā)展的過程中，思維起著核心的作用（見圖1）。學生在語言實踐活動中，借助思維，發(fā)現(xiàn)語言知識和運用的規(guī)則;在思維的作用下，靜態(tài)的知識規(guī)則轉化為動態(tài)的個體語言經(jīng)驗;在學生之后所從事的語言實踐活動中，憑借個體的思維來甄選、調(diào)整、調(diào)用與語用情境相匹配的語言經(jīng)驗，以形成熟練的言語動作技能;語言運用情境不斷轉換，個體的語言經(jīng)驗結構不斷深化，思維能力也逐漸提升，“個體語言經(jīng)驗”最終練就為一個人的言語智慧。從言語心智運作過程中，我們可以直觀地發(fā)現(xiàn)，思維在不斷地建構、改造、拓展著學生的“個體語言經(jīng)驗”，最終將它推向穩(wěn)定的、讓人受益終生的言語智慧。“ 個體語言經(jīng)驗”形成與發(fā)展的過程，始終以語言實踐活動為平臺，來促進學生語言與思維共生。

3. 審美創(chuàng)造：“個體語言經(jīng)驗”的主體承載

所謂“審美”，“是指學生通過觀察、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美的能力”;所謂“創(chuàng)造”，就是“運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”。[13]“審美”和“創(chuàng)造”同屬語言實踐活動，前者側重于“閱讀與鑒賞”，后者則側重于“表達與交流”。因此，它們是“個體語言經(jīng)驗”積累和生成的主要載體與渠道。對于“閱讀與鑒賞”，葉圣陶先生曾有過論述：“文藝中間講了一些事物，我們就得問：作者為什么要講到這些事物？文藝中間描寫景物，表達情感，我們就得問：作者這樣描寫和表達是不是最為有效？我們不但說個‘好就算，還要說得出好在哪里;不但說個‘不好就算，還要說得出不好在哪里。這樣，才夠得上成為文藝鑒賞?！盵14]其間的每一“問”，都意在讓文本與學生個體之間發(fā)生關聯(lián);每一“問”，都在引領學生感受美、發(fā)現(xiàn)美;每一“問”，都在促進學生在與文本的對話中積累語言經(jīng)驗。如果每一篇課文的教學都能聚焦文本的語言現(xiàn)象，上成具體、有針對性的審美鑒賞課，學生的“個體語言經(jīng)驗”自然會越來越豐富，語文課才會真正成為“個體語言經(jīng)驗”的積累課與生長課。“表達與交流”是運用語言文字“表現(xiàn)美”和“創(chuàng)造美”的實踐平臺，在這個過程中，“個體語言經(jīng)驗”不僅有驗證性“輸出”，即針對寫作任務情境，前期蓄積的“個體語言經(jīng)驗”能否進行有效輸出、有效解決問題，讓表達暢通無阻;還有優(yōu)化性“調(diào)節(jié)”，即圍繞任務情境，“個體語言經(jīng)驗”在教學引導下進行有機重組，或者將課堂學習的表達支架進行消化，對自身的“個體語言經(jīng)驗”進行重構。無論是“輸出”還是“調(diào)節(jié)”，都是為了更好地運用語言文字“表現(xiàn)美”和“創(chuàng)造美”，都是為了讓學生的“個體語言經(jīng)驗”得到進一步完善。

正如新課程標準所言，“核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”[15]。作為“語言運用”的作用顯現(xiàn)——“個體語言經(jīng)驗”，與其他三個方面水乳交融，互為因果。因此，學生“個體語言經(jīng)驗”是核心素養(yǎng)的一個學科立足點，是核心素養(yǎng)的一個教學承載點，是核心素養(yǎng)的一個發(fā)展呈現(xiàn)點。一個人“個體語言經(jīng)驗”的發(fā)展必然帶動著其核心素養(yǎng)的整體提升。