語(yǔ)言情境下開(kāi)展發(fā)現(xiàn)式教學(xué)

單個(gè)漢字構(gòu)成詞語(yǔ)，詞語(yǔ)構(gòu)成句子，句子構(gòu)成語(yǔ)篇。創(chuàng)建語(yǔ)言情境的教育方式，不僅能讓學(xué)生在特定的語(yǔ)境中自主發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)，感受詞語(yǔ)的含義、用法，也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，增強(qiáng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性。對(duì)此，在進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)重視語(yǔ)言情境的創(chuàng)建，讓學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)”中感受語(yǔ)言文字的精彩。

一、聯(lián)系上下文，有效發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)

在閱讀一篇文本時(shí)，詞語(yǔ)永遠(yuǎn)不會(huì)單獨(dú)存在，而是會(huì)緊密聯(lián)系在一起，向讀者傳遞某種特定的信息。隨著語(yǔ)言情境的不同，相同詞語(yǔ)的含義也會(huì)隨之變化。所以，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)詞語(yǔ)時(shí)，教師也要基于文章中的特定內(nèi)容，為學(xué)生搭建相應(yīng)的語(yǔ)言情境，促使學(xué)生在迅速理解文章內(nèi)容的同時(shí)發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)，從而完成對(duì)詞語(yǔ)的理解。通過(guò)搭建語(yǔ)言情境的這一過(guò)程，學(xué)生也能夠了解詞語(yǔ)的具體用法，以便在后續(xù)展開(kāi)語(yǔ)言表達(dá)活動(dòng)時(shí)，可以正確地應(yīng)用這些詞語(yǔ)。

比如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文教材《丁香結(jié)》這一課中，當(dāng)教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“嫵媚”一詞時(shí)，如果教師僅讓學(xué)生依靠查字典的方式理解詞語(yǔ)的含義，那么在課后，學(xué)生會(huì)很快地遺忘這個(gè)詞語(yǔ)，以至于在需要時(shí)無(wú)法進(jìn)行正確地應(yīng)用。對(duì)此，為了加深學(xué)生對(duì)這一詞語(yǔ)的印象，使學(xué)生可以在相應(yīng)的語(yǔ)境下正確地應(yīng)用詞語(yǔ)，教師便可以利用文章的上下文，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行理解。比如，在課堂上教師先使用多媒體技術(shù)展示“嫵媚”一詞，并向?qū)W生提出“在文章中找出該詞語(yǔ)”的要求，讓學(xué)生迅速地對(duì)文章中的信息進(jìn)行篩選，快速鎖定這一詞語(yǔ)的位置。之后，教師再讓學(xué)生分析這個(gè)詞語(yǔ)所在的句子，以及這一句子前后的內(nèi)容，使學(xué)生理解整句話的含義。最后，教師再提出問(wèn)題：“通過(guò)理解整句話，你知道嫵媚這個(gè)詞的含義了嗎？”讓學(xué)生自主地從語(yǔ)句中發(fā)現(xiàn)“嫵媚”這一詞語(yǔ)的含義，并加強(qiáng)自己對(duì)這一詞語(yǔ)的印象。

顯然，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文學(xué)習(xí)詞語(yǔ)，不僅能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)具體詞語(yǔ)的內(nèi)涵，加深學(xué)生對(duì)具體詞語(yǔ)的印象，也可以讓學(xué)生把握整句話的含義，從而增強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)容的理解。

二、創(chuàng)設(shè)情境，巧妙發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)

與教師口述的教學(xué)方式相比，多媒體技術(shù)在創(chuàng)建語(yǔ)言情境中有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，能夠讓語(yǔ)言內(nèi)容變得更加直觀、靈動(dòng)。學(xué)生本身的生活經(jīng)驗(yàn)較少，在引導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)時(shí)，如果教師僅僅依靠說(shuō)教的方式，為學(xué)生構(gòu)建情境，難以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維，學(xué)生很難將詞語(yǔ)與具體的事物聯(lián)系在一起。所以，教師有必要利用多媒體技術(shù)優(yōu)化語(yǔ)言情境的呈現(xiàn)形式，促使學(xué)生基于直觀畫面，巧妙地“發(fā)現(xiàn)”詞語(yǔ)。

例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文教材《鹿角和鹿腿》這一文中，包含兩個(gè)重要的詞語(yǔ)，即“鹿角”“鹿腿”。在課堂上，當(dāng)教師僅僅利用文本中的內(nèi)容創(chuàng)建語(yǔ)言環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生想象鹿角、鹿腿時(shí)，學(xué)生難以根據(jù)現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)確地做出想象，很難充分理解這兩個(gè)詞語(yǔ)相對(duì)應(yīng)的實(shí)物。基于此，在課堂上，教師便可以使用多媒體技術(shù)為學(xué)生展示相應(yīng)的圖片，讓語(yǔ)言情境變得更加生動(dòng)。首先，教師將鹿角、鹿腿的照片呈現(xiàn)在屏幕上。其次，教師用文章中的語(yǔ)言為學(xué)生描述鹿角、鹿腿，幫助學(xué)生將抽象的語(yǔ)言文字與直觀的畫面進(jìn)行整合，這樣可以輕松地掌握這兩個(gè)詞語(yǔ)具體指代的實(shí)物。

教師應(yīng)用多媒體技術(shù)對(duì)抽象的語(yǔ)言情境進(jìn)行直觀化的處理，能夠快速地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生自覺(jué)將詞語(yǔ)與實(shí)物相結(jié)合，以便學(xué)生輕松地“發(fā)現(xiàn)”詞語(yǔ)內(nèi)涵。

三、開(kāi)展課堂表演，發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)

受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，許多教師傾向于采用“師講生聽(tīng)”的方式，直接為學(xué)生介紹各個(gè)詞語(yǔ)的內(nèi)涵，在這樣的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生猶如“提線木偶”，只能被動(dòng)地接收教師灌輸?shù)脑~語(yǔ)知識(shí)。而小學(xué)生本身具有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，也會(huì)在日常生活、交流中理解各種詞語(yǔ)的含義。所以，在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)意義時(shí)，為了彰顯學(xué)生的本位性，教師也可以鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)角色扮演的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生深入語(yǔ)言情境之中，理解每一個(gè)詞語(yǔ)想要傳達(dá)的含義。

例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文教材《少年閏土》這一課中，教師可以組織學(xué)生展開(kāi)角色扮演的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在扮演角色的過(guò)程中，深入文章的語(yǔ)言情境，強(qiáng)化對(duì)具體詞語(yǔ)的理解。透過(guò)對(duì)教材的分析，教師能夠明確某些詞語(yǔ)是需要學(xué)生在具體語(yǔ)境下重點(diǎn)理解。對(duì)此，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)“展開(kāi)角色扮演的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并基于扮演角色的過(guò)程，理解重點(diǎn)詞語(yǔ)的含義”這一任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)角色扮演的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生先對(duì)整篇文章進(jìn)行通讀，確定文章中的主要情節(jié)、主要角色后，學(xué)生自主選擇角色進(jìn)行扮演，并與選擇不同角色的學(xué)生成為一組。在組建小組后，學(xué)生基于小組的力量還原課本的情節(jié)，在角色演繹中感受主人公當(dāng)時(shí)所處的語(yǔ)言情境，從而正確地理解詞語(yǔ)的含義。

可見(jiàn)，教師組織學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行瀏覽，再指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展角色扮演的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠讓學(xué)生基于角色的角度深入理解文本中的語(yǔ)言情境，進(jìn)而提升理解文中詞語(yǔ)的質(zhì)量。

四、開(kāi)展朗讀活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)

“書讀百遍，其義自見(jiàn)”是語(yǔ)文教學(xué)中的一句俗語(yǔ)，盡管這句話有夸大的成分，但是也指出了“朗讀”的重要性。在小學(xué)語(yǔ)文課程的教學(xué)活動(dòng)中，朗讀的過(guò)程能夠強(qiáng)化學(xué)生自身的情感體驗(yàn)，并讓學(xué)生將自己的理解、情緒表現(xiàn)在朗讀中。通過(guò)學(xué)生朗讀的過(guò)程，教師也可以對(duì)學(xué)生理解文本的水平進(jìn)行判斷，及時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾正。而在詞語(yǔ)教學(xué)中，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)朗讀，使學(xué)生在反復(fù)朗讀的過(guò)程中，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)詞語(yǔ)的細(xì)細(xì)品味。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材中《四季之美》這一課的教學(xué)為例，教師可以組織學(xué)生展開(kāi)朗讀活動(dòng)，讓學(xué)生在反復(fù)朗讀中，體會(huì)四季的獨(dú)特韻味，感受作者在“黎明”“紅暈”等詞語(yǔ)中滲透的情感，從而全面把握這些詞語(yǔ)的感情色彩。在學(xué)生進(jìn)行朗讀前，教師先組織學(xué)生學(xué)習(xí)這些詞語(yǔ)的拼音，使學(xué)生能夠把全篇文章讀通、讀順。之后，教師與學(xué)生一起分析文章中的情感，引導(dǎo)學(xué)生正確把握作者的情感基調(diào)。隨后，學(xué)生展開(kāi)朗讀活動(dòng)，并用“讀”的方式，表達(dá)自己的情感，以及自己大腦中想象的黎明、紅暈等畫面。在學(xué)生朗讀的過(guò)程中，教師也要對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，以便學(xué)生在讀好、讀準(zhǔn)的同時(shí)，切實(shí)地理解“黎明”“紅暈”等詞語(yǔ)的含義。

朗讀活動(dòng)的創(chuàng)建，讓學(xué)生擁有了更加直白的語(yǔ)言情境，使學(xué)生能夠在不斷的朗讀過(guò)程中，對(duì)文章中的詞語(yǔ)進(jìn)行重復(fù)理解，從而在細(xì)細(xì)品味中提高理解的質(zhì)量與水平。

總而言之，小學(xué)語(yǔ)文課堂語(yǔ)言情境創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)式的詞語(yǔ)教學(xué)模式，能夠促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科教育結(jié)構(gòu)的變革，讓學(xué)生在主動(dòng)探究、親身感知中，逐步發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)的內(nèi)涵，從而體會(huì)語(yǔ)文世界的魅力，逐步增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的積極性。

趙佳（南通師范第三附屬小學(xué)）