思辨式閱讀促思辨能力提升

熊軍

思辨式閱讀教學(xué)是一種培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力的教學(xué)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展深度閱讀技能，提升理性思維素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)情和文本內(nèi)容，通過(guò)營(yíng)造質(zhì)疑的氛圍、提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題、提供高階思維支架等途徑，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向深入。筆者以《燭之武退秦師》的閱讀教學(xué)為例談?wù)劸唧w做法。

《燭之武退秦師》是統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)的一篇重點(diǎn)課文。文章寫的是秦國(guó)和晉國(guó)聯(lián)合攻打鄭國(guó)之際發(fā)生的一場(chǎng)外交斗爭(zhēng)：燭之武以一己之力，憑借對(duì)時(shí)局的深入分析和過(guò)人的辯才，終于使鄭國(guó)免于滅亡。這個(gè)故事表現(xiàn)了燭之武以國(guó)家利益為重、不計(jì)個(gè)人恩怨的心胸和愛(ài)國(guó)精神，以及他機(jī)智善辯、善于利用矛盾分化和瓦解敵人的外交才華。

一、營(yíng)造質(zhì)疑氛圍，提供質(zhì)疑機(jī)會(huì)

《燭之武退秦師》是一篇簡(jiǎn)短的文言文，教學(xué)時(shí)，筆者根據(jù)文言文教學(xué)的一般規(guī)律，要求學(xué)生借助文下注釋和相關(guān)工具書初步了解文章內(nèi)容。學(xué)生對(duì)這一閱讀環(huán)節(jié)駕輕就熟，結(jié)合課前預(yù)習(xí)，很快就疏通了文意，大體把握了文章內(nèi)容。筆者并沒(méi)有像往常一樣引導(dǎo)學(xué)生分析文章結(jié)構(gòu)、人物形象和主旨思想等，而是給學(xué)生營(yíng)造了質(zhì)疑的氛圍，提供了質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。

首先，筆者提問(wèn)：“對(duì)于文中的生字詞，你是如何解決的？”學(xué)生不假思索地回答“借助文下注釋和古代漢語(yǔ)詞典”。筆者接著引導(dǎo)：“知其然，還要知其所以然，這樣才能對(duì)文言字詞有深刻的理解。否則，即使通過(guò)文下注釋或工具書暫時(shí)理解了某字詞在本文中的含義，也不能代表你就真的理解了某字詞?！惫P者的引導(dǎo)其實(shí)是暗示學(xué)生要對(duì)文中的疑難字詞進(jìn)行追根究底的理解。學(xué)生聽了筆者的引導(dǎo)，交頭接耳起來(lái)。筆者進(jìn)一步點(diǎn)明：“文下注釋的字詞含義，你都能理解嗎？”這一問(wèn)引發(fā)了學(xué)生深入探究的興趣。經(jīng)過(guò)同桌間的討論，學(xué)生對(duì)文中部分詞、句的文下注釋義進(jìn)行了質(zhì)疑：“‘貳于楚的‘貳是什么意思？‘行李怎么能指‘外交使者呢？‘朝濟(jì)而夕設(shè)版焉的解釋是不是過(guò)于確指了？‘闕是怎么具備‘侵損、削減義的？”

對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，筆者沒(méi)有直接解釋，而是進(jìn)一步引導(dǎo)：“對(duì)文言字詞的理解，不僅要利用工具書查找其義項(xiàng)，還要注意字詞在特定語(yǔ)境下的通假、活用、引申情況，請(qǐng)大家據(jù)此合作解決以上疑問(wèn)?！苯?jīng)過(guò)小組合作探討，學(xué)生解決了以上問(wèn)題：“貳于楚”中的“貳”是數(shù)詞活用動(dòng)詞，是“有二心”的意思;“行李”通假“行吏”，即行走中的官吏，引申為“外交使者”; “朝濟(jì)而夕設(shè)版焉”并非確指，正如“朝令夕改”一樣，并非確指早上與晚上，都是形容速度快; “闕”通“缺”，而“缺”有“不完整”義，由“不完整”義引申為“使……缺損、削減”，即文下注釋的“侵損、削減”。

二、鼓勵(lì)學(xué)生提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題

鼓勵(lì)學(xué)生提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題是思辨式閱讀教學(xué)不同于其他閱讀教學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)。對(duì)文本提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題必須建立在學(xué)生深入理解文本的基礎(chǔ)上，這是培養(yǎng)學(xué)生不唯書、不唯權(quán)威、獨(dú)立思考品質(zhì)的重要抓手。從這個(gè)角度看，教師應(yīng)該而且必須鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)文本提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入理解，提高學(xué)生個(gè)性化解讀文本的能力。

在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，筆者讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行字斟句酌的理解后，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的理解提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題。學(xué)生開始提出的問(wèn)題都是文言知識(shí)方面的，并不具有挑戰(zhàn)性。于是，筆者這樣引導(dǎo)：“所謂挑戰(zhàn)性問(wèn)題，就是對(duì)文本內(nèi)容有疑問(wèn)、對(duì)作者觀點(diǎn)有不同意見、對(duì)文本邏輯有所懷疑的問(wèn)題。請(qǐng)大家從這些角度研讀文本。”學(xué)生的興趣被激發(fā)了，提出了很多問(wèn)題。筆者將學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行了梳理，師生合作研討，確定了以下幾個(gè)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題：①晉、秦兩軍為什么要分別駐扎在函陵、氾南？②晉國(guó)要擴(kuò)張領(lǐng)土，必須向西擴(kuò)張嗎？難道不能向東、南、北三個(gè)方向擴(kuò)張嗎？③按照作者的記敘，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)與秦國(guó)沒(méi)有絲毫關(guān)系;按照燭之武的說(shuō)辭，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)秦國(guó)沒(méi)有任何好處。那么，秦國(guó)為什么要參戰(zhàn)呢？

學(xué)生的探究欲望被激發(fā)起來(lái)，紛紛精研細(xì)磨文本。對(duì)于挑戰(zhàn)性問(wèn)題①②，筆者引導(dǎo)學(xué)生從教材提供的“春秋列國(guó)形勢(shì)簡(jiǎn)圖（前630年）”中尋找答案。通過(guò)閱讀文本和簡(jiǎn)圖，學(xué)生很快明確：晉、秦兩軍分別駐扎在函陵、氾南，是為了形成掎角之勢(shì)，以牽制敵人;晉國(guó)要擴(kuò)張領(lǐng)土，也可以向東、南、北三個(gè)方向擴(kuò)張，但燭之武故意強(qiáng)調(diào)向西擴(kuò)張，以震懾秦伯，堅(jiān)定秦伯撤軍的決心。對(duì)于挑戰(zhàn)性問(wèn)題③，筆者先出示成語(yǔ)“秦晉之好”，讓學(xué)生對(duì)秦晉關(guān)系有一個(gè)大致的了解;然后，筆者給學(xué)生補(bǔ)充了春秋時(shí)期秦國(guó)和晉國(guó)的關(guān)系——秦國(guó)和晉國(guó)是相鄰的兩個(gè)大國(guó)，晉獻(xiàn)公（晉文公重耳的父親）把自己的女兒嫁給了秦穆公（文中的秦伯），晉獻(xiàn)公是秦穆公的岳父，晉文公與秦穆公是郎舅關(guān)系;后來(lái)，秦穆公幫助公子重耳登上君位，史稱晉文公（文中的晉侯），并將自己最喜愛(ài)的女兒嫁給他，秦穆公與晉文公又是翁婿關(guān)系。秦晉聯(lián)姻雖帶有很強(qiáng)的政治色彩，但秦晉之好卻被傳為千古美談。學(xué)生明確了秦國(guó)與晉國(guó)之間親上加親的關(guān)系后，就很容易地解決了挑戰(zhàn)性問(wèn)題③：秦國(guó)雖然不能從這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中得到好處，但為了鞏固、加強(qiáng)與晉國(guó)的盟友關(guān)系，秦伯也只能跟隨晉國(guó)前來(lái)攻打鄭國(guó)。學(xué)生明確了這一點(diǎn)，也就明白了燭之武只能“退秦師”而不去“退晉師”的原因。

三、搭建高階思維支架

思辨式閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)新性思維等高階思維品質(zhì)的一種教學(xué)活動(dòng)。在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師除了要指導(dǎo)學(xué)生掌握文本所承載的人文要素和語(yǔ)文要素，還要著力培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系地、全面地、辯證地認(rèn)識(shí)事物的能力，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)展深度閱讀技能，提升理性思維素養(yǎng)。

學(xué)完《燭之武退秦師》后，筆者沒(méi)有按傳統(tǒng)的文言文教學(xué)流程安排鞏固練習(xí)，而是在分析主人公形象的基礎(chǔ)上為學(xué)生搭建了兩個(gè)高階思維支架：春秋無(wú)義戰(zhàn)，但文中人物都有可取之處，甚至不乏“可愛(ài)”之處，作為新時(shí)期的年輕學(xué)子，我們能從這些人物身上得到什么啟示？對(duì)于文學(xué)作品中的人物，我們應(yīng)該如何看待？學(xué)生對(duì)這樣的問(wèn)題很感興趣，重新閱讀文本，然后紛紛舉手回答。

學(xué)生劉源認(rèn)為：“我從燭之武身上看到了家國(guó)情懷和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力;從佚之狐身上看到了知人識(shí)人的重要性;從鄭伯身上看到了知錯(cuò)能改、為國(guó)家利益不惜屈尊降貴的品質(zhì);從秦伯身上看到了從善如流的品質(zhì);晉侯則告訴我們，在處理異常事件時(shí)，要保持理智的判斷和清醒的頭腦?！睂W(xué)生李華認(rèn)為：“對(duì)于文學(xué)作品中的人物，我們不能持非黑即白的人物分析觀，要從文本出發(fā)，全面地、聯(lián)系地分析人物。從戰(zhàn)爭(zhēng)角度看，本文中的晉侯是一個(gè)反面人物，但他在秦軍撤退后保持了清醒的頭腦，沒(méi)有與秦軍反目，這也算是一種胸襟吧?！睂W(xué)生王海軍認(rèn)為：“本文形象地說(shuō)明了‘春秋無(wú)義戰(zhàn)，也生動(dòng)詮釋了‘化敵為友的可能性?！?/p>

這些觀點(diǎn)都是從文本內(nèi)容出發(fā)的，而且都很有思辨色彩，凸顯了學(xué)生的高階思維品質(zhì)。

思辨式閱讀教學(xué)可激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生深入思考的習(xí)慣，優(yōu)化學(xué)生的閱讀思維，對(duì)學(xué)生內(nèi)在潛能的激發(fā)、思維素養(yǎng)的形成和辯證認(rèn)識(shí)事物有獨(dú)特的價(jià)值。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)著力為之。

（作者單位：黃石市第二中學(xué)）