基于真實(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，教師只有明確“教什么”，才能精準(zhǔn)確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，合理安排教學(xué)流程，保證教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)。如何精準(zhǔn)定位語文教學(xué)目標(biāo)，提高其針對性和有效性呢？筆者認(rèn)為，對語文課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻理解、對教材文本的深入解讀、對教材編寫思路的深層思考、對學(xué)情的準(zhǔn)確把握，是精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

一、從語文學(xué)科的視角出發(fā)

要讓語文學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置就必須體現(xiàn)語文學(xué)科的性質(zhì)和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容必須聚焦語言文字運(yùn)用，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信，也都是以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)的。語文教學(xué)應(yīng)以語言和思維訓(xùn)練為核心，語文教師在制定教學(xué)目標(biāo)、處理教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，要圍繞語文、語言兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行，要致力于學(xué)生語言運(yùn)用能力的提升。如此制定教學(xué)目標(biāo)，語文學(xué)習(xí)才可能是真實(shí)、有效的，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)才能真實(shí)發(fā)生。

教學(xué)茅以升的《中國石拱橋》時(shí)，即使教師引導(dǎo)學(xué)生真的設(shè)計(jì)出了一座拱橋，也不等于學(xué)生完全完成了這篇說明文的學(xué)習(xí)任務(wù);教學(xué)史鐵生的《秋天的懷念》時(shí)，即使學(xué)生回到家后主動(dòng)為母親洗腳或替母親分擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)，也不等于學(xué)生完全完成了這篇散文的學(xué)習(xí)任務(wù)。語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本的語言形式，教師要從學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的角度去定位所教文章的教學(xué)目標(biāo)。上海師范大學(xué)中文系教授鄭桂華結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，表達(dá)過這樣的觀點(diǎn)：一篇課文存在許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的情況下，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價(jià)值，更要抓住“語文核心價(jià)值”，適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價(jià)值，把“語文課”上成真正的“語文”課。這個(gè)觀點(diǎn)強(qiáng)化了語文學(xué)科教學(xué)的性質(zhì)，很有現(xiàn)實(shí)針對性。比如楊絳先生的《老王》，文章在語言形式方面的教學(xué)點(diǎn)很多：以散文語言教學(xué)為主——這篇文章語言平和、沖淡，卻字字含情，足以體現(xiàn)楊絳“樸素本色”卻“別致耐讀”的語言風(fēng)格;以分析文章結(jié)構(gòu)和線索為主——作者兼用了時(shí)間順序和邏輯順序，全文以作者與老王的多年交往、感情逐漸加深為線索，使文章成為一個(gè)有機(jī)的整體;教師可以將文章“選材典型，各有側(cè)重”作為教學(xué)重點(diǎn)，也可以把文章描寫人物的方法作為教學(xué)重點(diǎn)。應(yīng)該說，《老王》這篇散文的選材、結(jié)構(gòu)、語言及主旨、意蘊(yùn)的探究和把握，都是適宜的教學(xué)目標(biāo)。但有些教師在教學(xué)時(shí)，只為闡釋小人物的優(yōu)秀品格而把課堂教學(xué)引向感悟“感動(dòng)中國十大人物”的精神品質(zhì)，或者通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生去“尋找身邊的好人”等，這就與教學(xué)目標(biāo)中的“語文價(jià)值”背離了，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)很難真實(shí)發(fā)生。

二、從文本本身的視角出發(fā)

語文學(xué)習(xí)是一個(gè)比較寬泛的概念，具體到課堂教學(xué)中，語文學(xué)習(xí)就是學(xué)生理解和把握文本的過程。文本是語文學(xué)習(xí)的對象，是教師實(shí)施語文教學(xué)的主要依托和載體。文本教學(xué)是語文教學(xué)的主體。教師對文本的個(gè)性解讀質(zhì)量，影響甚至決定教學(xué)目標(biāo)的方向，從而影響甚至決定學(xué)生的語文學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)，教師首先要熟知文本內(nèi)容，準(zhǔn)確解讀文本，從語文學(xué)科的屬性和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律上分析文本，確定教學(xué)重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)流程，從而實(shí)現(xiàn)“文本解讀—目標(biāo)確定—教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化。如此，教師才能為學(xué)生學(xué)習(xí)語文搭建好的支架與平臺(tái)，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)才能真實(shí)發(fā)生。

下面是一名教師對冰心《談生命》一課設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)默讀習(xí)慣，整體感知課文;理清文章思路，歸納中心思想;品味含義深刻的語句，理解作者對生命的感悟。乍看之下，這樣的設(shè)計(jì)中規(guī)中矩;仔細(xì)分析，可以看出該教師并沒有深入鉆研教材。這樣隨意的、概念化的教學(xué)目標(biāo)，幾乎適用于所有的語文課堂教學(xué)，適用于所有的文本教學(xué)?！墩勆肥且黄獛в斜扔?、象征特點(diǎn)和哲理意蘊(yùn)的“生命體驗(yàn)”類散文，文章以“一江春水”和“一棵小樹”為喻，揭示生命由生長到壯大再到衰弱的過程和一般規(guī)律，體現(xiàn)了生命不息、奮斗不止的意志和豁達(dá)、樂觀的精神。文章哲思深邃、宏闊形象、鮮明生動(dòng)，文字精練老道。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)就應(yīng)該從“這一篇”文章的思想感情、章法結(jié)構(gòu)、語言運(yùn)用等方面思考和設(shè)計(jì)。而案例中籠統(tǒng)、粗疏、零碎的教學(xué)目標(biāo)，從滿足教學(xué)設(shè)計(jì)的基本需要和開發(fā)文本的核心價(jià)值來看，都是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

文本解讀決定了教學(xué)目標(biāo)的走向和質(zhì)量。在解讀過程中，教師往往會(huì)因視角不同而對文本生發(fā)出不同的理解，形成不同的教學(xué)意義，設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)目標(biāo)，最后產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。教學(xué)史鐵生的《秋天的懷念》，一名教師問學(xué)生初讀后的感悟，有的學(xué)生說“讀出了生命”，有的學(xué)生覺得“文中人物過得很苦”，更多的學(xué)生則讀出了“母愛”。教師隨即繞過了前面兩個(gè)更有深度的思考，只把課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)Α澳笎邸敝黝}的探究學(xué)習(xí)。散文帶有強(qiáng)烈的主觀色彩，《秋天的懷念》負(fù)載了太多的人生苦難、生命哲思。教師對文本的簡單解讀，致使教學(xué)目標(biāo)停留在淺層次上，學(xué)生的學(xué)習(xí)也因此被打折扣，實(shí)在可惜。

當(dāng)然，文本解讀是指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)、建構(gòu)課堂教學(xué)的參考或指南，并不意味著它就等同于教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)設(shè)計(jì)。解讀文本的過程，是提取信息的過程，也是梳理信息的過程。鄭桂華老師曾經(jīng)以《藤野先生》為例，梳理出多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，比如將《藤野先生》作為寫人敘事散文來教、作為紀(jì)念性文章來教、作為語言表達(dá)的典范來教、作為研究性學(xué)習(xí)材料來教等。鄭老師也因此制定出差異性明顯且各有針對性的教學(xué)目標(biāo)。真實(shí)學(xué)習(xí)的情境中，文本解讀視角的選擇應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)的指向一致。解讀視角不同，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置也不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲也因此有多有少。教師從解讀文本出發(fā)，考慮文章的體式、特質(zhì)，以及教材的特色和考試評(píng)價(jià)等因素，才能充分挖掘教材本身的資源，確定更合理、科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生更透徹、深入地學(xué)習(xí)。

三、從單元教學(xué)的視角出發(fā)

語文是一門系統(tǒng)性的學(xué)科，學(xué)生的學(xué)習(xí)也應(yīng)該具有系統(tǒng)性。教材中的每一篇課文既具有獨(dú)立性，又都統(tǒng)一于單元總體教學(xué)體系中。語文教學(xué)目標(biāo)不僅要立足于文本，還要體現(xiàn)教材的編寫意圖，尤其是單元編寫意圖。

統(tǒng)編版初中語文教材采用雙線并行的方式編排單元內(nèi)容，各個(gè)單元的人文主題相對集中，語文要素也有較多交叉部分。每個(gè)單元都編排了單元導(dǎo)語，即單元導(dǎo)學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)功能上，單元導(dǎo)語揭示了單元主題，提示了學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法等。通過對教材的整體分析，可以看出，編者在編寫單元導(dǎo)語時(shí)非常注重該單元與整冊教材、整套教材的有機(jī)聯(lián)系。所以說，單元導(dǎo)語對教師的教和學(xué)生的學(xué)都有非常重要的導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)價(jià)值。從這個(gè)角度來說，教師在設(shè)計(jì)具體文本教學(xué)目標(biāo)時(shí)，需先認(rèn)真解讀單元導(dǎo)語，領(lǐng)悟編者意圖，把所教文章置于單元教學(xué)中，再依據(jù)單元導(dǎo)語的提示分解所教文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)，最后合理制定教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

以統(tǒng)編版語文七年級(jí)上冊第三單元為例，單元導(dǎo)語這樣闡述：“本單元重點(diǎn)學(xué)習(xí)默讀。不出聲，不動(dòng)唇，不指讀，不回看，一氣讀完全文，以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度。還要學(xué)會(huì)在閱讀中把握基本內(nèi)容，了解文章大意。標(biāo)題、開頭、結(jié)尾及文段中的關(guān)鍵語句，都是閱讀時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的?！眴卧繕?biāo)為課程目標(biāo)服務(wù)，我們在給單元內(nèi)《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》等課文設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就要緊緊圍繞這個(gè)單元目標(biāo)展開，要特別注意“默讀”的落實(shí)，注意引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注文章的標(biāo)題、開頭、結(jié)尾及文段中的關(guān)鍵語句，絕不能無視單元目標(biāo)和編者意圖任性而為，致使課文之間互不關(guān)聯(lián)，教師的教與學(xué)生的學(xué)處于雜、亂、散的狀態(tài)。

教學(xué)目標(biāo)不能依據(jù)教師個(gè)人的喜好而隨意確定。在教學(xué)《一棵小桃樹》時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)托物言志的手法”;在教學(xué)《驛路梨花》時(shí)，教師要讓學(xué)生“重點(diǎn)學(xué)習(xí)略讀”;在教學(xué)《黃河頌》時(shí)，教師要讓學(xué)生“學(xué)習(xí)精讀，注重涵泳品味”;在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，理解小說的主題”。要精準(zhǔn)制定某一文章的教學(xué)目標(biāo)，教師就要充分發(fā)揮單元目標(biāo)的導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)作用，把教師的教和學(xué)生的學(xué)納入整個(gè)單元體系中。當(dāng)然，單元教學(xué)的編寫意圖還在其他教材資源中有所體現(xiàn)，比如編者提供的批注、預(yù)習(xí)提示、閱讀提示、思考探究等，它們不僅對確定教學(xué)目標(biāo)有非常重要的作用，而且對取舍教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、選擇教學(xué)手段等也有相當(dāng)重要的作用，教師在備課時(shí)要善加利用。

四、從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)

教學(xué)目標(biāo)是為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)制定的，教學(xué)目標(biāo)是否科學(xué)、有效，主要看是否適合學(xué)生，這也是讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的前提。從語文學(xué)習(xí)的主體角度來看，教師確定的教學(xué)目標(biāo)實(shí)際上就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以，教學(xué)目標(biāo)要充分考慮學(xué)情，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性?；趯W(xué)情設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，需要考慮學(xué)生對文本語文要素的實(shí)際認(rèn)知水平、對人文主題的情感基礎(chǔ)。以學(xué)生的語文學(xué)習(xí)水平為出發(fā)點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，才能讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

楊絳的散文《老王》在初中和高中語文教材中都出現(xiàn)過。針對不同學(xué)段的學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)顯然也應(yīng)有差別。初中生學(xué)習(xí)《老王》，教師要從學(xué)情出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生讀出小人物身上閃現(xiàn)出來的優(yōu)秀品格的光輝，如“閱讀課文，想一想，在作者眼中，老王是一個(gè)怎樣的人？”“再讀一遍課文，想一想，在老王眼中，楊絳會(huì)是個(gè)怎樣的人呢？”從教材提供給七年級(jí)學(xué)生的預(yù)習(xí)要求中，我們可以明確感受到編者希望通過本文的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生“向善、務(wù)實(shí)、求美”，而把思考“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”放在了文本后面的“積累拓展”欄里。作者為什么“愧怍”？這種“愧怍”的感人之處在哪里？七年級(jí)學(xué)生不必挖掘太深，學(xué)生能讀出散文中的人性美即可。高中生學(xué)習(xí)《老王》時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作者復(fù)雜的情感，體悟“愧怍”中深沉的人性思考，感知楊絳散文語言的藝術(shù)魅力。

責(zé)任編輯? 吳鋒

肖培東

浙江永嘉人，中學(xué)語文特級(jí)教師，浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長”導(dǎo)師資源庫專家、浙江省“國培計(jì)劃”教育講座專家，是全國首屆“我即語文”教學(xué)獎(jiǎng)獲得者、第二屆“中國好老師”，兼任全國中語會(huì)課堂優(yōu)化策略研究專家指導(dǎo)委員會(huì)委員、全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)委員會(huì)浙江省分會(huì)理事;是《語文建設(shè)》《語文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語文教學(xué)參考》等語文核心期刊專欄主持人;在權(quán)威教育媒體發(fā)表教育教學(xué)論文100余篇，出版專著《我就想淺淺地教語文》《教育的美好姿態(tài)》《語文：深深淺淺之間》等。