說理性寫作：教學(xué)理念轉(zhuǎn)向與教師作為

石修銀

【關(guān)鍵詞】邏輯思考力，對比反思，教學(xué)理念，教學(xué)作為

我們自古對邏輯思維就不重視。葛兆光認(rèn)為：“古代中國人并不是很善于推究現(xiàn)象之下的深層道理，也并不是非常習(xí)慣于用細(xì)致的純粹的邏輯進(jìn)行分析。西方的阿奎那（Thomas Aquinas）在證明上帝存在的時(shí)候，用層層推進(jìn)的五層邏輯即圣托馬斯五路來推論，這樣的事情在中國是很少有的?！盵1]我國基礎(chǔ)教育階段的語文教師往往忽視邏輯教育，學(xué)生的思考與表達(dá)缺失邏輯性的現(xiàn)象比較常見。西村克己是日本邏輯思考大師、芝浦工業(yè)大學(xué)研究生院客座教授，專攻邏輯思考、戰(zhàn)略思維、經(jīng)營戰(zhàn)略、技術(shù)經(jīng)營等。他為引導(dǎo)培育日本國人邏輯思考力而著的《邏輯思考力》，2016 年在我國出版后，到2020 年10 月已經(jīng)印刷13 次。西村克己的研究，為今天基礎(chǔ)教育說理寫作的教學(xué)提供了很好的鑒示。

一、對比反思：學(xué)生寫作沒有邏輯思考力的表現(xiàn)

西村克己在書中歸納了沒有邏輯思考力的表現(xiàn)，這些表現(xiàn)也常見于我國中學(xué)生的寫作中。具體包括如下幾點(diǎn)。

1. 思維碎片化

西村克己認(rèn)為，“所謂有邏輯，就是要建立邏輯結(jié)構(gòu)，從而得出結(jié)論，使結(jié)論的正當(dāng)性有理可循”;而沒有邏輯的人，“說話的論據(jù)時(shí)常出現(xiàn)跳躍，語言不連貫”。[2]這些問題在我國中學(xué)生的作文里較為常見，比如：孩子不懂事，總是自以為是，未來的路會指向何方？這種擔(dān)憂可能是多余的。隨著社會的發(fā)展，人們的思想觀念也不停地在改變。五十年前的人們奉行“平均主義”，五十年后的我們遵行按勞分配;因此，將孩子懂不懂事作為衡量其未來的標(biāo)準(zhǔn)顯然已跟不上時(shí)代。

這段話實(shí)際上是指出“ 家長的擔(dān)憂是錯誤的”。學(xué)生寫“人們的思想觀念也不停地在改變”，沒有回答為什么不用擔(dān)憂“孩子不懂事，總是自以為是”;文中人們觀念的變化也是大人而非孩子同年齡人的變化，說服力有限。

語言不連貫的原因在于思維碎片化，這主要有兩種情況。一是外延擴(kuò)大，最為顯著的是將材料作文寫成話題作文。比如材料是“球王貝利說最好的一個(gè)球是下一個(gè)”，一學(xué)生擬題為《不滿現(xiàn)狀，卓越人生》，將材料中的“不滿足優(yōu)異成績的現(xiàn)狀”擴(kuò)大為“不滿足優(yōu)異或落后的現(xiàn)狀”，這是外延的擴(kuò)大。二是偷換概念。比如一學(xué)生寫“個(gè)人塑健康之體魄亦對社會有著長遠(yuǎn)影響。哲學(xué)家維特根斯坦說：‘改善社會最有效的方式就是提升自己?！鼻罢呤求w魄的提升，后者是能力、認(rèn)知的提升。學(xué)生在說理寫作中沒有概念界定的意識，教師對此要引起注意。

2. 說理情緒化

西村克己認(rèn)為：“個(gè)人情感越強(qiáng)烈，越容易對論據(jù)和事實(shí)產(chǎn)生不正確的認(rèn)識。并且如果感情過于激動，就容易草率地得出結(jié)論（主張），論據(jù)就會沒有連貫性。”[3]他列舉了四種表現(xiàn)：直接就接受對方觀點(diǎn);歪曲事實(shí)，展開自認(rèn)為正確的論證;感情激動，不夠冷靜，導(dǎo)致語言不連貫;引用典故或名人名言論證自己的主張（只說對自己有利的話）。此外還有一種情感過度介入演繹、說理情緒化的現(xiàn)象，西村克己沒有提及。

說理沒有平和理性的態(tài)度，依自己的強(qiáng)烈情緒選擇材料、語言等，這在學(xué)生引用典故或名人名言論證自己的主張時(shí)表現(xiàn)得最明顯。一是只選取有利于自己的觀點(diǎn)。比如有學(xué)生寫反對學(xué)古文，就以魯迅《古書與白話》中的“古文已經(jīng)死掉了”為例，不考慮魯迅此說的特殊語境——魯迅認(rèn)為“文言文艱澀，繁復(fù)，對大多數(shù)人不友好，阻礙了新思想傳播”。再說，魯迅喜愛文言，文言功底甚好，從其作品《中國小說史略》《懷舊》等可見。學(xué)生這樣寫只是因?yàn)閷盼牡牡钟|情緒。二是只選擇能佐證自己觀點(diǎn)的事例。比如一學(xué)生寫“不畏挫折就會成功”，引用司馬遷含垢忍辱、忍受宮刑等事例，沒有界定“成功”的概念，沒有分析成功需要的條件、因素，更沒有思考不畏挫折后來卻失敗的案例，而只是選用了符合自己觀點(diǎn)的材料。這樣的寫作和簡單枚舉的例證，如何經(jīng)得起讀者推敲？

3. 理據(jù)泡沫化

西村克己認(rèn)為：“如果論據(jù)不清晰，就不能說具有邏輯”;“有邏輯的主張，是用邏輯武裝自己，論據(jù)明確可信”。[4]為此，他提出交流時(shí)要考慮“是否在說話時(shí)向?qū)Ψ秸故玖丝陀^的證據(jù)與合理的主張”。他對論據(jù)的要求嚴(yán)苛：“即使論據(jù)清晰明確，如果論據(jù)附帶的事實(shí)和數(shù)據(jù)不清楚，也得不出正確的結(jié)論。使論據(jù)附帶的事實(shí)和相關(guān)數(shù)據(jù)具有可信度是非常必要的。”[5]

理據(jù)泡沫化，就是論據(jù)蒼白空洞。審視學(xué)生作文，一是表現(xiàn)為理據(jù)模糊，其中又包括兩種情況：一方面是語言漂浮。有的用散文詩的語言如“他仰望蒼穹，腳踏實(shí)地，執(zhí)著耕耘自己的事業(yè)”作為“論據(jù)”，更有的是未對關(guān)鍵詞句作具體描述，比如：“‘無信帶來的慘痛后果在歷史的長河中比比皆是。商紂王為了博美人一笑，用烽火戲諸侯，最后失了信，亡了國;楚懷王失信，失去了一代賢臣屈原，之后國家也遭受滅亡……”商紂王、楚懷王如何失信，作者沒有具體交代，讀者無法感受支撐觀點(diǎn)的張力。另一方面是不標(biāo)示理據(jù)的具體出處，甚至臆造論據(jù)。美國學(xué)者傅丹靈認(rèn)為：“美國小學(xué)三四年級就開始教育孩子要搞清楚資料從哪里來的，怎么運(yùn)用。凡引用必有出處，一是尊重別人的知識產(chǎn)權(quán)，二是說明材料的真實(shí)性，這樣才有權(quán)威性，才談得上說服力?！盵6]可是我們的教師與學(xué)生往往都沒有這樣的意識。

二是表現(xiàn)為以想法代替事實(shí)?！啊聦?shí)是公認(rèn)的知識，而‘想法只是個(gè)人的看法。任何‘想法都不具有自動的正確性，必須經(jīng)過證明?！盵7]學(xué)生在說理中，以想法代替事實(shí)的問題比較常見。比如：“值得欣喜的是，越來越多的人意識到了‘充電的重要性。頻繁的‘充電促使他們不斷地學(xué)習(xí)新知識，提高了生命的價(jià)值。他們意識到社會的競爭，拒絕了安逸的生活，而他們學(xué)習(xí)‘充電的成果開闊了他們的視野?！薄八麄儾粩嗟貙W(xué)習(xí)新知識”“‘充電的成果開闊了他們的視野”等，都屬于沒有事實(shí)依據(jù)支撐的“想法”，這就是說理蒼白空洞的表現(xiàn)。邏輯是建立在事實(shí)基礎(chǔ)上的。學(xué)生這樣寫，即是沒有現(xiàn)實(shí)材料支撐的憑空想象。

二、寫作教學(xué)理念：引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度轉(zhuǎn)向

西村克己提出培育邏輯思考力的諸多方法，說理寫作可從三個(gè)維度來實(shí)現(xiàn)。

1. 視域維度：從平面視域轉(zhuǎn)向立體視域

其表現(xiàn)為拒絕碎片化的視域，將水平思考與垂直思考結(jié)合起來。西村克己認(rèn)為：“所謂水平思考，就是對事物的整體作淺層次的分析;所謂垂直思考，就是對特定部分進(jìn)行有深度的分析。”[8“] 水平思考可以幫我們看到事物的整體，然后找到重要的部分，進(jìn)行重要性排列。一旦確定了重要的點(diǎn)，就可以運(yùn)用垂直思考了。”[9]我國中學(xué)生在理由、問題、解決策略等分析中，往往只作平面分析。比如對于現(xiàn)在的人為什么不愿意守護(hù)誠信，只分析原因：一是個(gè)人原因，人們擔(dān)心老實(shí)人吃虧;二是社會原因，沒有保護(hù)老實(shí)人權(quán)利的意識。這樣分析是簡單平面的。教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)予以引導(dǎo)矯正。

一方面要先引導(dǎo)學(xué)生從水平思考分析誠信缺失的原因，有個(gè)人貪小便宜，懼怕吃虧的因素;有社會上不誠信者獲利，誠信者遭遇欺詐的現(xiàn)象;此外還有嫌貧愛富的功利低俗文化糟粕的遺留。水平思考后，就要選定最關(guān)鍵的點(diǎn)作垂直思考，如就個(gè)人原因與文化原因作深入的關(guān)聯(lián)分析，而不是隨便選兩三個(gè)碎片作無關(guān)聯(lián)的分析。

另一方面要引導(dǎo)學(xué)生對事物進(jìn)行整體把握，這樣“可以使對事物整體的認(rèn)識邏輯化，并且理順整體和部分的關(guān)系，有一個(gè)體系上的把握”[10]。觀諸中學(xué)生的說理習(xí)作，結(jié)尾往往無法體現(xiàn)所要表達(dá)的思想：不見具體解決問題的方法，一般就是呼吁、期待，有的干脆就是總結(jié)，寥寥幾句，草率收束。結(jié)尾應(yīng)就問題提出對策，并做到?jīng)]有遺漏和重復(fù)，提出具體且符合現(xiàn)實(shí)的方案。如為避免“民工為讓患病妻子活下去而私刻公章騙錢”的事件出現(xiàn)，提出具體對策：“規(guī)范制度，鼓勵社會力量援助，同時(shí)政府加大引導(dǎo)，構(gòu)建輔助綠色通道，才能真正做到對弱勢群體的保障。而今，我國的醫(yī)療制度已經(jīng)發(fā)生了變化，有病先治而不是先交押金，突出了醫(yī)者仁心的原則。城鄉(xiāng)合作醫(yī)療措施的出現(xiàn)讓百姓更加安心?！边@樣的對策不遺漏也不重疊，對策間形成了縝密的邏輯關(guān)系。教師在作文教學(xué)中要對這方面的引導(dǎo)足夠重視，從而讓學(xué)生的表達(dá)“中理也中用”。

2. 思想維度：從情緒性轉(zhuǎn)向思辨性

情緒性表達(dá)，缺失冷靜理性的思考，致使說理也缺失邏輯與張力。對此，教師在作文教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)審思與表達(dá)從情緒性轉(zhuǎn)向思辨性?？档抡J(rèn)為：“與普通人憑借經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識世界不同，哲學(xué)家由邏輯思考抵達(dá)事物的核心和秘密，思辨具有如上帝俯視世間一切的智慧?！盵11]分析西村克己關(guān)于提高邏輯思考力的策略，可以看出其追求思辨的品質(zhì)。

要有思辨性，進(jìn)行理性審思，首先是避免預(yù)設(shè)的、情緒化的思考，其次要有探究的意識。西村克己認(rèn)為：“多問‘為什么‘why，是提高邏輯思考力的關(guān)鍵。我們所面對的問題，總是有許多因素交織在一起的，這些蒙蔽了我們的雙眼，使我們看事物表面化。只有探究事物內(nèi)部的原因，才能發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)?！盵12]學(xué)生在說理寫作中，一般是闡釋自己的理由，但鮮有對以下兩個(gè)方面的分析，教師在教學(xué)中當(dāng)有清醒的認(rèn)識。

一是對問題原因的分析。比如以《莫讓一葉障明眸》為題的習(xí)作中，學(xué)生往往會寫被眼睛欺騙有什么危害：因?yàn)樾湃?，所以缺少防備，后果可想而?當(dāng)人類被眼前景象蒙騙時(shí)，頭腦不再清醒，行為再不理智。而有思辨性的寫作則是探討：人類是聰明的，怎么這么容易被假象所欺騙呢？

二是對駁己觀點(diǎn)的理由分析。美國學(xué)者徐賁認(rèn)為：“‘說理之文，它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會要求提供什么論據(jù)、可能會有什么不同意見、如何才能有效說服他們。”[13]西村克己沒有意識到對手意識，這是一個(gè)缺憾。學(xué)生在說理寫作中大多沒有對手意識。比如提倡要有好奇之心，學(xué)生就寫“它可以引人探究復(fù)雜的未知領(lǐng)域，可以引人創(chuàng)造充滿生命力的新鮮事物”。但這樣寫并不夠，還得思考別人會怎樣駁斥自己的觀點(diǎn)，比如有人質(zhì)疑：好奇會導(dǎo)致分心或執(zhí)著，導(dǎo)致迷失自我。這樣的對手意識使思考走向深入，說理就會縝密而合乎邏輯。此外，西村克己提出要用“是或不是”來思考，用兩個(gè)不同事物或者相反的事物進(jìn)行比較。關(guān)于對比思辨，教師關(guān)注度高，在此不加贅述。

3. 思維維度：從泡沫化轉(zhuǎn)向縝密化

作文教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反思自己思維的碎片化、泡沫化問題。西村克己提出的三角邏輯概念[14]（見圖1），理據(jù)關(guān)聯(lián)嚴(yán)謹(jǐn)，彰顯思維的縝密，是很好的借鑒。

對照這個(gè)三角邏輯的關(guān)系與定義，可以看出我們的理解與西村克己有兩個(gè)不同。一是往往將“論據(jù)”限定為事例、名言，這其實(shí)相當(dāng)于西村克己所說的“數(shù)據(jù)”;二是大多用“觀點(diǎn)+事例”來演繹說理，中間缺失原理、原則、法則等的分析。

思維演繹縝密的另一體現(xiàn)，是讓讀者在閱讀中感受到表述的流暢。為防止讀者思維被阻斷，西村克己提出要有讀者意識。他認(rèn)為：“如果對方不具備相應(yīng)的背景意識，邏輯就會不連貫”，“如果讀者不是專家，就要對專業(yè)術(shù)語進(jìn)行解釋”。[15]因此“要考慮讀者的知識面和關(guān)心的重點(diǎn)，對文章層次進(jìn)行界定”[16]。

三、教師作為：從兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)理念的轉(zhuǎn)向

課堂是教學(xué)的主陣地，教師應(yīng)以課堂為依托，從如下兩個(gè)層面探索實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)理念轉(zhuǎn)向的策略。

1. 課程設(shè)計(jì)

沒有課程就無法落實(shí)教學(xué)，也就無法整體、有序地培育學(xué)生的邏輯思考力。教師應(yīng)借鑒西村克己的培育思想與策略，合理設(shè)計(jì)課程（見表1）：

教師可每學(xué)期安排三四節(jié)課作專門訓(xùn)練，在閱讀教學(xué)中也可根據(jù)教材特點(diǎn)有意識地引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練。學(xué)生訓(xùn)練后，教師還要當(dāng)面評價(jià)，對表達(dá)中重疊、交叉、模糊的觀點(diǎn)或材料予以矯正。這樣，學(xué)生就會漸漸形成邏輯思維的自覺。

2. 教學(xué)作為

教學(xué)層面表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)中，在作文課時(shí)不多的背景下，可以按照邏輯思維的要素，如演繹推理、判斷、區(qū)分想法與事實(shí)等，來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，旨在讓學(xué)生掌握關(guān)鍵的邏輯思維。教學(xué)過程中，要充分利用支架，具體如下。

一是內(nèi)審支架，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知技能，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控?？蓮娜齻€(gè)維度搭建支架（見表2）。

二是同行評審支架。“同行評審就是對朋友的作文或發(fā)表的內(nèi)容，互相批評、交換意見。”[17]教師要讓學(xué)生學(xué)會評審，以提高寫作效率。首先要求學(xué)生端正態(tài)度：既要平和而不帶有情緒，也要尊重他人的意見，并包容不同看法。其次要提供支架（見表3），讓學(xué)生有評審的方向。

學(xué)生有了明晰具體的互審要求，評審就會有針對性與實(shí)效性。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽，學(xué)會坦誠提出自己的困惑與修改意見。這樣既讓讀者清晰讀懂文章，也讓作者“看見”讀者的困惑。

當(dāng)下的中學(xué)生說理寫作基本處于混亂、茫然的狀態(tài)，語文教師都是按照自己理解的寫作要求來開展教學(xué)。正因如此，每年高考之后公布的范文選擇標(biāo)準(zhǔn)都不一樣。詹姆士·A. 雷金和安德魯·W. 哈特認(rèn)為：“議論文是以邏輯為基石、以證據(jù)為結(jié)構(gòu)、以說服讀者接受觀點(diǎn)或采取行動（或者兩者兼而有之）為寫作意圖的文章?！盵18]可見，在說理寫作教學(xué)中借鑒西村克己關(guān)于說理邏輯的研究，探討回歸說理邏輯的寫作教學(xué)策略，有其現(xiàn)實(shí)的迫切性。