創(chuàng)設(shè)教學(xué)“真情境” 走向數(shù)學(xué)“真學(xué)習(xí)”

張曉曉

[摘? 要] 所謂“真情境”，指的是教師在開展教學(xué)活動時，創(chuàng)設(shè)的情境能夠基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，能夠立足學(xué)生已有的認(rèn)知水平（知識的最近發(fā)展區(qū)），將“情境創(chuàng)設(shè)”“真實(shí)生活”“周邊世界”三者相連起來。學(xué)生在這樣的“真情境”中學(xué)習(xí)，獲得數(shù)學(xué)知識，提升數(shù)學(xué)能力，發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué);情境創(chuàng)設(shè);深度學(xué)習(xí)

兒童教育家李吉林老師在她的“情境教學(xué)體系”中指出：兒童情境學(xué)習(xí)有四大核心元素，其中“真”是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，從“真”開始方能去發(fā)現(xiàn)“美”、崇尚“善”、啟迪“智”。因此，教學(xué)中教師要努力創(chuàng)設(shè)“真情境”。所謂“真情境”，指的是教師在開展教學(xué)活動時，創(chuàng)設(shè)的情境能夠基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，能夠立足學(xué)生已有的認(rèn)知水平（知識的最近發(fā)展區(qū)），將“情境創(chuàng)設(shè)”“真實(shí)生活”“周邊世界”三者相連起來。一方面，真情境，不僅包括客觀的真情境，還包括主體的真情境，即把學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程中的“真主體”，讓“教”成為“為學(xué)而教”，讓“學(xué)”能夠“真正發(fā)生”，這樣學(xué)生在“真情境”中的學(xué)習(xí)方能獲得知識、練得技能、取得數(shù)學(xué)素養(yǎng)和人格的全面發(fā)展;另一方面，學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展又為解決現(xiàn)實(shí)情境或者復(fù)雜情境的問題而服務(wù)。由此看來，教師創(chuàng)設(shè)情境品質(zhì)的高低影響著學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的發(fā)生，影響著學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成，在提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的過程中起著舉足輕重的作用。

[?]一、當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)情境的現(xiàn)實(shí)狀況

情境教學(xué)呼喚“真情境”，但是，縱觀當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中創(chuàng)設(shè)的情境，存在著諸多問題，不能最大化地提高課堂教學(xué)效率。

1. 脫離現(xiàn)實(shí)的情境

在一些數(shù)學(xué)課堂中，教師憑空構(gòu)造情境，與學(xué)生的實(shí)際生活相脫離，不符合學(xué)生的實(shí)際生活邏輯，造成學(xué)生對情境中的知識興趣泛泛、理解平平，降低了課堂教學(xué)效率。比如，給農(nóng)村小學(xué)的學(xué)生創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代感、科技感十足的問題情境，學(xué)生沉迷于生動的畫面，對于其中蘊(yùn)藏的數(shù)學(xué)問題卻抓不到、摸不著。

2. 包裝過度的情境

在一些數(shù)學(xué)課堂中，教師設(shè)計教學(xué)情境時著迷于多媒體技術(shù)帶來的精彩動畫，過多地使用華麗的視頻、偏好多彩的形式、忽視實(shí)質(zhì)的內(nèi)容，讓形式大于內(nèi)容，讓注意力偏離目標(biāo)，阻礙了課堂教學(xué)效率的提高。

3. 過于凝練的情境

在一些數(shù)學(xué)課堂中，教師剔除與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)度高的情境，事先篩去可能會發(fā)生干擾的因素，導(dǎo)致學(xué)生無須梳理、甄選，直接可以提出問題并解決。這種情境不利于學(xué)生提高辨析能力，因為現(xiàn)實(shí)生活中的數(shù)學(xué)因素根本不會像學(xué)習(xí)情境那樣簡潔明了。

[?]二、兩則案例帶給我們的理性思考

恩格斯說過，“研究現(xiàn)實(shí)生活中數(shù)量關(guān)系和空間形式的科學(xué)就是數(shù)學(xué)。”在平時教學(xué)中，教師往往注重數(shù)學(xué)“高于生活”，但忽視數(shù)學(xué)“源于生活”。在小學(xué)階段，教師除了引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識外，還要帶領(lǐng)他們在“真情境”中感受數(shù)學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)、形成、發(fā)展過程，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的美妙之處，感悟數(shù)學(xué)的用途之廣，讓學(xué)生在教與學(xué)的目標(biāo)融合中走向深刻。

1. 鏈接符號學(xué)習(xí)與多彩生活

案例1? 認(rèn)識三角形

“認(rèn)識三角形”是蘇教版四年級數(shù)學(xué)下冊第七單元第一課時，本節(jié)課亦是小學(xué)階段關(guān)于三角形知識的起始課。通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生將從日常生活中剝離抽象出三角形，并在自己的觀察或操作后能試著用數(shù)學(xué)語言描述三角形的特征。部分教師引入課題時采用出示“交通標(biāo)志、斜拉橋、自行車”等含有三角形圖片的方式，用豐富的圖片情境來喚醒生活經(jīng)驗。但是，注重課堂生成的教師會發(fā)現(xiàn)其實(shí)學(xué)生對這樣的情境“不感冒”，缺乏興趣。因為這些情境表面看起源于生活，卻游離于“學(xué)生”之外，缺乏學(xué)生的主體體驗。

李吉林老師曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“情境教學(xué)中，老師應(yīng)該給兒童展現(xiàn)可感、可觀、可聞、可觸、可話的多彩世界。”基于此，筆者在開展本課的課堂教學(xué)前，組織“尋訪身邊的三角形”的活動，鼓勵學(xué)生在生活里、在社會上去發(fā)現(xiàn)三角形、去了解三角形，或用相機(jī)留影，或用畫筆描摹，或跟同伴交流，或記下疑問。有了這樣的“尋訪活動”，學(xué)生的親身體驗更真切了，“原來，三角形在我們身邊隨處可見。”

蘇霍姆林斯基說：“如果學(xué)生感覺學(xué)習(xí)是一件有思想、有感情、有創(chuàng)造、有興趣的游戲，那么學(xué)習(xí)會對兒童增添無窮的吸引力?！闭驗楣P者在課前組織了“尋訪身邊的三角形”的數(shù)學(xué)活動，讓深奧的“三角形”變得親切起來。學(xué)生帶著各種各樣的三角形，在課上展示、比劃、交流。在興致勃勃的交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們找到的三角形雖然形狀各異、大小不同、材料不一，但是具有共同點(diǎn)：由“三根直直的線”組合而成，三角形框架不容易變形……這樣的體會再加上教師用數(shù)學(xué)語言不斷修正，學(xué)生能自然地抽象出三角形的概念。

本則案例中，教師創(chuàng)設(shè)“真情境”，為學(xué)生的“尋訪”提供鮮活的素材、為學(xué)生的探究提供豐富的素材。這樣的體會比簡單地在教師出示的圖片上尋找更深刻，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不斷從生動走向深刻。

有了這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在后續(xù)的三角形學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠?qū)?shù)學(xué)知識與生活世界更緊密地聯(lián)系起來：通過觀察“人字梯”，巧妙得出“三角形兩邊之和大于第三邊”的規(guī)律;學(xué)習(xí)完“軸對稱圖形”的知識后，學(xué)生能很快找出生活中的等腰三角形、等邊三角形，并得出“對稱的圖形真美”的結(jié)論。

2. 找尋新舊知識的前后聯(lián)系

案例2? 三角形的三邊關(guān)系

“三角形的三邊關(guān)系”是蘇教版四年級下冊第七單元的第二課時，教材中設(shè)有問題情境“任意選三根小棒，能圍成一個三角形嗎？”（如圖2所示）這個問題情境的主旨在于引導(dǎo)學(xué)生操作、思考與交流，進(jìn)而得出“三角形的任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論。在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的目光僅僅聚焦在三根小棒的長度上，沒有從三角形的整體上去觀察與思索，例如邊與角之間互相聯(lián)動的關(guān)系。開普勒說過，“數(shù)學(xué)就是要在千變?nèi)f化的事物中尋找不變，并研究這種關(guān)系?！被谶@種思考，筆者在教學(xué)中重新設(shè)置如下情境。

師（出示二年級時使用過的一個問題情境）：芳芳家距學(xué)校400米，麗麗家距學(xué)校600米，她們兩家相距多少米？

生1：如果她們兩家分別在學(xué)校的兩邊，那么兩家相距400+600=1000（米）。

生2：還有一種情況，她們兩家在學(xué)校的同一邊，兩家就相距600-400=200（米）。

師：兩位同學(xué)有兩種不同的答案。你們能根據(jù)他倆的回答，分別畫圖表示出芳芳家、麗麗家和學(xué)校的位置關(guān)系嗎？提個建議，畫圖時要注意比例，也就是說圖上1厘米你打算用來表示實(shí)際多少米。

學(xué)生展示自己的圖畫。

師：如果我們把芳芳家、麗麗家和學(xué)校所在位置都看成一個點(diǎn)，不管她們兩家是在學(xué)校的兩邊，還是在學(xué)校的同一邊，這3個點(diǎn)有什么共同的位置特點(diǎn)？

生3：這3個點(diǎn)都在同一條直線上。

生4：老師，我記得二年級時類似題目中有這樣一句話“兩家都和學(xué)校在同一條直線上”。

師：是的，除了“三個點(diǎn)在同一條直線上”這種情況，還有其他情況嗎？

生5：也可能它們不在同一條直線上。

師：你們懂他的意思嗎？能不能畫圖表示出來？

學(xué)生分組討論、畫圖、展示（如圖3、圖4、圖5所示）。

師：當(dāng)芳芳家、麗麗家和學(xué)校不在同一條直線上，這時芳芳家和麗麗家相距多少米呢？每個小組對比觀察這三種情況，再在小組內(nèi)說一說你們的發(fā)現(xiàn)。

生6：當(dāng)芳芳家、麗麗家和學(xué)校不在同一條直線上時，連接這3個點(diǎn)，組成了三角形。

生7：我們小組發(fā)現(xiàn)，這3個三角形的形狀不一樣，所以芳芳家和麗麗家的距離也在發(fā)生變化。

師：你們能看出她們兩家的距離在發(fā)生什么變化嗎？跟什么有關(guān)呢？小組合作再觀察對比一下。

生8：我們小組發(fā)現(xiàn)她們兩家的距離跟她們兩家與學(xué)校的夾角有關(guān)。

師：誰聽懂生8的意思了？

生9：我們小組也發(fā)現(xiàn)了，夾角越小距離越小，夾角越大距離越大。（如圖6所示）我們可以發(fā)現(xiàn)虛線的長度在發(fā)生變化。

師：也就是說，如果在芳芳家和麗麗家到學(xué)校的距離不變的情況下，夾角越小，對邊越短;夾角越大，對邊越長。思考一下，這條對邊的長度有范圍嗎？

生10：我們小組發(fā)現(xiàn)，第三邊肯定比1000米要短，如果有1000米的話那么這3個點(diǎn)就必須在一條直線上了，而且芳芳家和麗麗家在學(xué)校的不同側(cè)。

生11：我們小組發(fā)現(xiàn)，第三邊肯定比200米要長，如果是200米的話就是3點(diǎn)在同一條直線上，而且芳芳家和麗麗家在學(xué)校的同一側(cè)。

師：大家同意這兩組的說法嗎？在三角形里，任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊之差小于第三邊，這個結(jié)論需要我們在其他三角形里進(jìn)行驗證。

李吉林老師說過：“人生活在環(huán)境中，知識的學(xué)習(xí)也應(yīng)當(dāng)在環(huán)境中，這兩種環(huán)境是互相依存的?！边@個案例中教師從二年級的問題情境入手，通過關(guān)聯(lián)的3個點(diǎn)位置關(guān)系的變化去找尋三角形中第三邊的長度與其他兩條邊長度的關(guān)系。學(xué)生始終處于熱情的探究狀態(tài)，在小組成員合作觀察、對比、交流、修正中，收獲了一個又一個的新發(fā)現(xiàn)，課堂充斥著發(fā)現(xiàn)的樂趣。因為教師創(chuàng)設(shè)的情境是從數(shù)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)、兒童的知識最近生長點(diǎn)、兒童的思維特征出發(fā)，找尋新舊知識的前后聯(lián)系，深度結(jié)合學(xué)生生活，這樣的情境才有根有境，有知有“真”情，能推動學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷深入。

綜上所述，“真情境”應(yīng)該打破常規(guī)，重塑課堂;應(yīng)該追尋本質(zhì)，返回本真。教師在蘊(yùn)含“真知”的情境中不斷優(yōu)化教學(xué)，讓學(xué)生在“真學(xué)習(xí)”中不斷取得“真知”，豐富“真情”，啟迪“真智”，獲得“真長”。