我國化學(xué)科學(xué)方法教育的回顧、探索與前瞻

龔文慧 邢紅軍

摘要： 通過對我國化學(xué)科學(xué)方法教育的研究進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)我國化學(xué)科學(xué)方法教育還存在理論有待深化、分類尚未統(tǒng)一、內(nèi)容尚不明確等問題。為此，基于紐厄爾提出的問題解決方法圖，將化學(xué)科學(xué)方法分為化學(xué)方法及思維方法，并歸納出化學(xué)科學(xué)方法教育的具體內(nèi)容，闡明了化學(xué)知識、化學(xué)方法與思維方法之間的關(guān)系，這為我國化學(xué)科學(xué)方法教育的進(jìn)一步研究提供了有益啟示。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)科學(xué)方法; 化學(xué)方法; 思維方法; 強(qiáng)認(rèn)知方法; 弱認(rèn)知方法

文章編號： 10056629（2022）09000905

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

化學(xué)科學(xué)方法是人們在認(rèn)識和改造化學(xué)世界的實踐活動中總結(jié)出來的正確的思維方式與行為方式，是人們認(rèn)識和改造化學(xué)世界的有效工具[1]。研究表明，盡管人們已經(jīng)就化學(xué)科學(xué)方法教育的重要性達(dá)成了共識，但在化學(xué)教學(xué)實踐層面，化學(xué)科學(xué)方法教育尚未真正全面落實[2];在化學(xué)科學(xué)方法教育理論層面，也一直未曾實現(xiàn)真正突破。因此，化學(xué)科學(xué)方法教育研究還有待進(jìn)一步深入。

1 化學(xué)科學(xué)方法教育的歷史回顧

我國老一輩化學(xué)教育研究者陳耀亭先生最早意識到科學(xué)方法的重要性，20世紀(jì)80年代以來，先后提出以自然科學(xué)方法論為依據(jù)，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生解決化學(xué)問題的能力，還可以促進(jìn)化學(xué)教學(xué)法的發(fā)展等觀點[3]。盡管此前有關(guān)化學(xué)課程文件中會強(qiáng)調(diào)個別化學(xué)方法（如實驗法）的重要性，但是直到1986年，重視“科學(xué)方法的教育”才首次寫進(jìn)《全日制中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱》的“中學(xué)化學(xué)教學(xué)要求”中，并逐漸引起了人們的關(guān)注[4]。在第八輪基礎(chǔ)教育課程改革中，化學(xué)課程目標(biāo)從“雙基”轉(zhuǎn)變成“三維目標(biāo)”，化學(xué)科學(xué)方法的重要性得到了前所未有的重視。2019年出版的高中化學(xué)教科書中，化學(xué)方法被置于特定的欄目中，突出呈現(xiàn)了科學(xué)研究的一般方法，以及化學(xué)學(xué)科研究的認(rèn)識方法和學(xué)習(xí)方法。由此可見，在歷次基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中，化學(xué)科學(xué)方法教育先后經(jīng)歷了從無到有的過程，化學(xué)科學(xué)方法的呈現(xiàn)方式經(jīng)歷了從隱性到顯性的轉(zhuǎn)變。這一系列的變革都極大地推動了化學(xué)科學(xué)方法教育理論與實踐的發(fā)展。盡管如此，我國化學(xué)科學(xué)方法教育依然存在一些問題，需要進(jìn)一步通過研究加以解決。

1.1 化學(xué)科學(xué)方法教育的理論有待深化

30多年前，劉知新先生曾指出：“我國化學(xué)教學(xué)對于運用自然科學(xué)方法論的重要意義的認(rèn)識還不夠自覺，也就是說，還沒有把這一點提到理性認(rèn)識的高度。這是需要我們高度重視并認(rèn)真解決的一個重要問題。[5]”目前，我國化學(xué)教育對于化學(xué)科學(xué)方法重要性的認(rèn)識已經(jīng)顯著提升。但是，化學(xué)科學(xué)方法教育的理論研究仍顯薄弱[6]，主要表現(xiàn)在以下三個方面： 第一，尚未厘清化學(xué)思想和化學(xué)方法的界限，對二者的區(qū)別避而不談，存而不論，將二者統(tǒng)稱為“化學(xué)思想方法”[7];第二，化學(xué)科學(xué)方法教育的分類及內(nèi)容不夠明確，以至于一些研究將解題技巧、學(xué)習(xí)方法等同于化學(xué)科學(xué)方法[8];第三，對于化學(xué)知識與化學(xué)科學(xué)方法的關(guān)系認(rèn)識不清，從而導(dǎo)致教師在進(jìn)行化學(xué)科學(xué)方法教育時經(jīng)常感到困惑[9]。造成這種現(xiàn)象的主要原因在于： 一方面，一些研究者提出化學(xué)科學(xué)方法分類及內(nèi)容的依據(jù)主要來自于經(jīng)驗，缺乏相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，這就使得研究不能深入，導(dǎo)致化學(xué)科學(xué)方法的研究缺乏層次和系統(tǒng);另一方面，理論基礎(chǔ)與化學(xué)科學(xué)方法不夠適切。例如，有研究者選擇波蘭尼的默會知識理論、赫爾巴特的教學(xué)四階段論、布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論[10]以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[11]等作為化學(xué)科學(xué)方法研究的理論基礎(chǔ)。盡管上述理論可以在一定程度上為化學(xué)科學(xué)方法的研究提供啟示，但卻很難用來直接指導(dǎo)化學(xué)科學(xué)方法的分類及內(nèi)容。只有選取適切的理論依據(jù)，才能夠為厘清化學(xué)科學(xué)方法的分類及內(nèi)容問題提供支撐，使化學(xué)科學(xué)方法教育研究復(fù)歸本源，從而進(jìn)一步促進(jìn)我國化學(xué)科學(xué)方法教育的發(fā)展。

1.2 化學(xué)科學(xué)方法教育的分類尚未統(tǒng)一

分類法是系統(tǒng)研究化學(xué)科學(xué)方法的一種重要方式。因此，一些研究者根據(jù)認(rèn)識的階段，對化學(xué)科學(xué)方法進(jìn)行了劃分。例如，陳耀亭先生基于自然科學(xué)方法論，根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生解決化學(xué)問題能力的基本步驟，將化學(xué)科學(xué)方法分為三階段： 搜集有關(guān)資料、數(shù)據(jù)（觀察、實驗、控制條件、測定、記錄），資料、數(shù)據(jù)的處理（數(shù)據(jù)處理和解釋、分類、抽象概括、推理判斷），發(fā)現(xiàn)規(guī)律性，得出結(jié)論（發(fā)現(xiàn)規(guī)律性、模型化、提出假說、驗證假說）[12]。張嘉同將科學(xué)方法分為兩階段，即獲取經(jīng)驗材料的方法（即經(jīng)驗方法）和對經(jīng)驗材料進(jìn)行加工改造形成理論的方法（即思維方法）[13];還有一些研究者認(rèn)為科學(xué)方法有層次之分，根據(jù)科學(xué)方法適用的普遍性程度，從科學(xué)方法所屬學(xué)科出發(fā)，將科學(xué)方法分為哲學(xué)方法、各門科學(xué)的一般研究方法以及個別學(xué)科領(lǐng)域中采用的特殊方法[14]。毋庸置疑，上述分類法為研究化學(xué)科學(xué)方法提供了重要的思路，然而在一定程度上仍然存在缺憾。這是因為，根據(jù)認(rèn)識的階段劃分科學(xué)方法看似遵循了教育性原則，凸顯了科學(xué)方法的教學(xué)邏輯，但卻忽視了單種科學(xué)方法的歷時性。例如，思維方法不僅存在于材料的加工階段，而且也存在于材料的搜集階段。根據(jù)科學(xué)方法的所屬學(xué)科進(jìn)行分類，其初衷是對自然科學(xué)方法論的系統(tǒng)追尋，然而，與其他眾多學(xué)科方法相比，化學(xué)學(xué)科本身的科學(xué)方法往往容易被置于邊緣化的境地。這種分類依據(jù)看似系統(tǒng)，實則極易繞開化學(xué)科學(xué)方法最為關(guān)鍵和本質(zhì)的問題。因此，研究者對化學(xué)科學(xué)方法的分類仍然存有不同的認(rèn)識。

1.3 化學(xué)科學(xué)方法教育的內(nèi)容尚不明確

40多年來，盡管許多研究者都在嘗試確定化學(xué)科學(xué)方法的內(nèi)容，但由于化學(xué)科學(xué)方法的研究積累比較薄弱，因此，一些研究者嘗試通過窮舉法對化學(xué)科學(xué)方法教育內(nèi)容進(jìn)行研究。如劉霖認(rèn)為化學(xué)科學(xué)方法包括觀察、實驗、推理、模擬、假說、調(diào)查研究[15]。王德勝認(rèn)為化學(xué)方法包括： 觀察和實驗方法、比較和分類、推理方法、分析與綜合、抽象、模型方法、假設(shè)方法、化學(xué)家的創(chuàng)造性思維、移植方法、數(shù)學(xué)方法、系統(tǒng)方法[16]。不可否認(rèn)，在研究初期通過窮舉法探索化學(xué)科學(xué)方法是不可避免的，也確實為我國化學(xué)科學(xué)方法教育提供了重要的研究基礎(chǔ)。然而，如果僅僅通過窮舉法來研究化學(xué)科學(xué)方法的內(nèi)容，則容易導(dǎo)致化學(xué)科學(xué)方法缺乏系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性，致使各種化學(xué)科學(xué)方法之間的關(guān)系比較雜亂。因此，通過窮舉法很難窺視到化學(xué)科學(xué)方法的全貌。由于化學(xué)科學(xué)方法的分類一直未曾達(dá)成共識，因此，我國化學(xué)教育研究者對化學(xué)科學(xué)方法內(nèi)容的認(rèn)識莫衷一是。而化學(xué)科學(xué)方法教育內(nèi)容的不明確，進(jìn)一步導(dǎo)致了化學(xué)科學(xué)方法教育效果的差強(qiáng)人意。

2 化學(xué)科學(xué)方法教育的研究探索

本文基于認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)理論，對化學(xué)科學(xué)方法的分類及內(nèi)容等進(jìn)行了初步探索，以期達(dá)到拋磚引玉的目的。

2.1 化學(xué)科學(xué)方法的分類

認(rèn)知心理學(xué)家艾倫·紐厄爾（Allen Newell）曾于20世紀(jì)60年代提出“一種方法的通用性（generality）與其強(qiáng)度（power）成反比”的觀點。他認(rèn)為，隨著問題解決所需專門領(lǐng)域信息的增多，方法的強(qiáng)度就會增加，通用性就會隨之減弱;反之，隨著問題解決所需專門領(lǐng)域信息的減少，方法的強(qiáng)度就會減弱，通用性則會增強(qiáng)，其關(guān)系可以用圖1來表示[17]。同時，紐厄爾也將這種通用性與強(qiáng)度的關(guān)系描述為限制關(guān)系。在這種關(guān)系中，問題解決需要的信息量限制了方法的強(qiáng)度和功能。

基于上述觀點，認(rèn)知心理學(xué)將科學(xué)方法分為強(qiáng)認(rèn)知方法（strong cognitive method）與弱認(rèn)知方法（weak cognitive method）。強(qiáng)認(rèn)知方法指在特定認(rèn)知情境中能夠直接采用的、能導(dǎo)致特定領(lǐng)域的科學(xué)研究活動的方法。強(qiáng)認(rèn)知方法適用的范圍具有強(qiáng)約束條件，因此，強(qiáng)認(rèn)知方法只有在特定領(lǐng)域中才具有高效能，能與具體領(lǐng)域知識進(jìn)行結(jié)合構(gòu)成獨特的認(rèn)知圖式;弱認(rèn)知方法主要指被廣泛運用到多種學(xué)科問題解決過程中的一般認(rèn)知策略和方法，其適用條件的約束性較弱，不構(gòu)成特定領(lǐng)域技能，往往具有較大的通用性[18]，因此，其可遷移性比較強(qiáng)。

由圖1可知，強(qiáng)認(rèn)知方法主要位于右上角區(qū)域，而弱認(rèn)知方法主要位于左下角區(qū)域。強(qiáng)認(rèn)知方法與弱認(rèn)知方法之間其實是一個連續(xù)變化體，二者的關(guān)系并非是二元對立的，而是互相補充的，二者不可偏廢。弱認(rèn)知方法可以提供研究的策略、方法并規(guī)劃研究的路徑，強(qiáng)認(rèn)知方法則保證了科學(xué)研究的具體可操作性。基于強(qiáng)認(rèn)知方法與弱認(rèn)知方法的分類及內(nèi)涵可知，在化學(xué)科學(xué)方法教育中，強(qiáng)認(rèn)知方法指化學(xué)方法，弱認(rèn)知方法指思維方法。因此，化學(xué)科學(xué)方法由化學(xué)方法與思維方法構(gòu)成[19]。

2.2 化學(xué)科學(xué)方法教育的內(nèi)容

化學(xué)方法是極具化學(xué)學(xué)科特色的強(qiáng)認(rèn)知方法，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要因素。為此，本研究從化學(xué)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)中提煉出以下化學(xué)方法： 宏微結(jié)合方法（與宏觀辨識與微觀探析相對應(yīng)）、轉(zhuǎn)化法（與變化觀念相對應(yīng)）、平衡法（與平衡思想相對應(yīng)）、模型法（與模型認(rèn)知相對應(yīng)）;從《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》及2019年出版的人教版高中化學(xué)教材中，進(jìn)一步選出以下化學(xué)方法： 分類法、假說法、守恒法、變量控制法;此外，化學(xué)教育研究者普遍認(rèn)為，在化學(xué)學(xué)習(xí)過程以及檢驗化學(xué)知識、技能和能力的過程中，都要借助于觀察和實驗這兩種科學(xué)方法[20]。因此，本研究最終提出化學(xué)方法主要包括： 宏微結(jié)合方法、轉(zhuǎn)化法、平衡法、模型法、分類法、假說法、守恒法、變量控制法、觀察法、實驗法等。

林崇德教授認(rèn)為，思維是智力和能力（即智能）的核心[21]，是學(xué)科的靈魂。思維方法不是靜態(tài)的知識與技能，也不僅僅是某劑解決問題的“處方”，而是探尋思考問題、解決問題和評價問題的有效方法的思維方式或思維模式[22]?；谝延醒芯?，可知思維方法主要包括： 分析、綜合、抽象、概括、比較、鑒別、推理、判斷、直覺、想象等[23]?；瘜W(xué)科學(xué)方法的具體內(nèi)容見表1。

顯而易見，如果化學(xué)科學(xué)方法內(nèi)容不能得到有效解決，化學(xué)科學(xué)方法教育就會陷入無源之水、無本之木的境地，從而難以得到有效的開展與實施。為此，本文基于認(rèn)知心理學(xué)家對強(qiáng)認(rèn)知方法與弱認(rèn)知方法的論述，從化學(xué)方法與思維方法兩個角度提出了相應(yīng)的化學(xué)科學(xué)方法內(nèi)容，這對化學(xué)科學(xué)方法教育的理論研究與實踐探索具有一定的參考價值。

2.3 化學(xué)知識、化學(xué)方法與思維方法的關(guān)系

思維的教不是把有關(guān)思維的定義、概念、特性等陳述性知識傳遞給學(xué)生，而是必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生自覺主動地對思維實踐的經(jīng)常性參與[24]。由此可知，雖然思維方法具有通用性、遷移性，但由于其缺乏領(lǐng)域特殊性，強(qiáng)度較弱，因此，很難直接通過知識的學(xué)習(xí)加以發(fā)展和培養(yǎng)。已有研究表明，思維方法與學(xué)科知識是通過學(xué)科方法這一“中介變量”發(fā)生聯(lián)系的[25]。因此，化學(xué)方法就成為連接化學(xué)知識與思維方法的橋梁，三者之間的關(guān)系可以通過圖2來表示。

圖2 化學(xué)知識、化學(xué)方法與思維方法的關(guān)系

由圖2可知，在化學(xué)知識的形成與獲得過程中，需要化學(xué)方法的參與，而化學(xué)方法的背后往往會體現(xiàn)一定的思維方法。例如，在學(xué)習(xí)原電池時，可以先使學(xué)生了解一些有關(guān)化學(xué)能轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔艿幕瘜W(xué)現(xiàn)象（或事實），如火力發(fā)電，接著過渡到原電池就是一種將化學(xué)能轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔艿难b置，再介紹原電池的本質(zhì)特征、構(gòu)成要素及其相互關(guān)系，最后借助分析、抽象、比較等思維方法，建構(gòu)具有描述、解釋及預(yù)測功能的原電池模型，從而使學(xué)生對原電池的本質(zhì)特征形成一種概括性的描述或認(rèn)識思路[26]。因此，原電池知識的獲得路徑可以表示為： 化學(xué)現(xiàn)象→思維方法（分析、抽象、比較等）→化學(xué)方法（模型法）→化學(xué)知識（原電池）。

同樣，在化學(xué)知識的應(yīng)用過程中，仍然需要化學(xué)方法作為中介，在這一過程中，還可以促進(jìn)學(xué)生思維方法的發(fā)展。仍以“原電池”的應(yīng)用為例，如果想要基于“原電池”的有關(guān)知識，用生活用品設(shè)計制作一個簡易的原電池裝置，首先需要通過“模型法”，將“原電池”的有關(guān)知識視為一種思想模型;接著通過分析的思維方法，分析原電池的構(gòu)成條件有哪些，再選用滿足原電池構(gòu)成條件的生活用品，如電解液可選用蘋果、橙子、可樂等;最后再對不同生活用品組裝成的原電池性能進(jìn)行比較[27]。由此可見，“原電池”化學(xué)知識的應(yīng)用過程可以表示為： 化學(xué)知識（原電池）→化學(xué)方法（模型法）→思維方法（分析、抽象、比較等）→化學(xué)知識（原電池）的應(yīng)用。顯然，在化學(xué)知識的應(yīng)用過程中，不僅可以發(fā)展學(xué)生的化學(xué)思維，還可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)推理與模型認(rèn)知素養(yǎng)。

3 化學(xué)科學(xué)方法教育的前瞻

3.1 化學(xué)科學(xué)方法教育的內(nèi)容： 兼顧化學(xué)方法與思維方法

廖正衡認(rèn)為，長期以來人們只關(guān)注“硬”化學(xué)方法（即以物質(zhì)儀器為基礎(chǔ)的化學(xué)操作方法），而忽視“軟”化學(xué)方法（即具有哲學(xué)、邏輯學(xué)、心理學(xué)特征的化學(xué)思維方法）的應(yīng)用，以致于難以從整體的戰(zhàn)略高度去駕馭化學(xué)研究[28]。這一觀點道出了一個延續(xù)數(shù)十年的問題，即人們只重視化學(xué)科學(xué)方法中的操作方法，甚至是解題的技巧性方法，而輕視其他類型的化學(xué)方法以及思維方法。其原因在于，在應(yīng)試教育背景下，化學(xué)方法被人們簡單地理解為操作技能以及解題的技巧性方法。因此，未來化學(xué)科學(xué)方法教育的落實需要進(jìn)一步深入。

在當(dāng)前教育評價改革的背景下，核心素養(yǎng)成為重要的命題依據(jù)，構(gòu)建引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的考試內(nèi)容體系，改變相對固化的化學(xué)試題形式，突出化學(xué)試題的育人功能，減少死記硬背和“機(jī)械刷題”現(xiàn)象，已經(jīng)成為化學(xué)命題的重要趨勢?；瘜W(xué)方法與思維方法不僅是化學(xué)科學(xué)方法教育的重要兩翼，同時也是核心素養(yǎng)的重要組成部分。因此，只有兼顧化學(xué)方法與思維方法，才能夠更為全面地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。隨著化學(xué)科學(xué)研究及教育研究的不斷發(fā)展，化學(xué)科學(xué)方法的內(nèi)容也需要與時俱進(jìn)，本文基于認(rèn)知心理學(xué)對化學(xué)科學(xué)方法的分類及其內(nèi)容進(jìn)行了初步的探索，未來需要有更多的研究者致力于提出更加全面和精確的化學(xué)科學(xué)方法內(nèi)容，從而使我國化學(xué)科學(xué)方法教育研究向縱深發(fā)展。

3.2 化學(xué)科學(xué)方法教育的呈現(xiàn)方式： 顯性與隱性相結(jié)合

在以往的化學(xué)教材編寫中，化學(xué)知識的邏輯線索是清晰的，而化學(xué)科學(xué)方法則以分散的形式隱蔽在化學(xué)知識之中，這種只見知識、不見方法的教材編寫方式，使得化學(xué)科學(xué)方法的掌握難于化學(xué)知識[29]。新版高中化學(xué)教材則通過開設(shè)“方法導(dǎo)引”等欄目的方式，合乎邏輯地顯化了化學(xué)科學(xué)研究的具體程序及過程，改變了以往“唯”隱性化處理化學(xué)科學(xué)方法的模式。以人教版必修教材中對分類法的編寫為例，教材編寫遵循從一般思維方法到化學(xué)思維方法的原則，先呈現(xiàn)了分類法的內(nèi)涵（根據(jù)研究對象的共同點和差異點，將它們區(qū)分為不同種類和層次的科學(xué)方法）及價值（反映事物的本質(zhì)特征，有利于人們分門別類地進(jìn)行不同的分類），接著舉例說明在高中化學(xué)學(xué)習(xí)中，對研究對象進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)（對物質(zhì)及其變化的分類標(biāo)準(zhǔn)將從物質(zhì)的組成和性質(zhì)等宏觀視角，拓展到物質(zhì)的構(gòu)成、結(jié)構(gòu)和參加化學(xué)反應(yīng)的粒子等微觀視角），最后闡述了分類法在化學(xué)學(xué)習(xí)中的意義（發(fā)現(xiàn)物質(zhì)及其變化的規(guī)律，預(yù)測物質(zhì)的性質(zhì)及可能發(fā)生的變化）[30]。不難發(fā)現(xiàn)，上述分類法的編寫方式并非僅僅局限于對分類法的概念內(nèi)涵、特征等陳述性知識的介紹，而且還基于具體的化學(xué)學(xué)科內(nèi)容，系統(tǒng)闡明了對研究對象進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn)及意義。更為重要的是，教材還在很多需要運用分類法的位置都或顯或隱地突出了分類法的具體應(yīng)用。

對化學(xué)科學(xué)方法進(jìn)行顯性化處理，有助于學(xué)生深刻理解化學(xué)科學(xué)方法的形成、發(fā)展及應(yīng)用的邏輯過程，能夠促進(jìn)學(xué)生對化學(xué)知識的學(xué)習(xí)及應(yīng)用能力的發(fā)展。然而，如果一味地對化學(xué)科學(xué)方法做顯性化處理，則有可能壓縮學(xué)生自主抽象提取化學(xué)科學(xué)方法的空間，妨礙學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展。因此，化學(xué)科學(xué)方法的隱性處理也是必要的。在這個意義上，化學(xué)科學(xué)方法的顯性處理和隱性處理應(yīng)該相互配合、相得益彰。在化學(xué)科學(xué)方法亦顯亦隱的雙重驅(qū)動下，化學(xué)方法及思維方法就能夠得到有效的傳授和訓(xùn)練。

3.3 化學(xué)科學(xué)方法教育的觀念： 從知識中心到方法中心

從某種意義上說，進(jìn)行化學(xué)科學(xué)方法教育，就是要讓學(xué)生掌握一種“非言語程序性知識”，而不是把有關(guān)化學(xué)科學(xué)方法的定義、概念、特性等陳述性知識傳遞給學(xué)生。也就是說，作為程序性知識的化學(xué)科學(xué)方法的獲得不是以陳述性知識的掌握為前提的[31]。因此，化學(xué)科學(xué)方法教育絕不能局限于“貼標(biāo)簽”“喊口號”，而是應(yīng)該讓學(xué)生在親身實踐中經(jīng)歷多次嘗試和驗證，自主發(fā)現(xiàn)某些方法比另一些方法更為便捷與有效。

在科學(xué)教學(xué)中，是把知識本身作為目的，還是把知識作為工具和手段以掌握科學(xué)方法為目的，這是兩種完全不同的教育觀念[32]。杜威對思維方法的論述也為化學(xué)科學(xué)方法教育觀念的轉(zhuǎn)變（即從知識中心到方法中心）提供了有力支持。杜威曾指出：“把獲得知識本身當(dāng)做目的，或者把獲得知識當(dāng)做思維訓(xùn)練的不可或缺的一部分，這兩者是全然不同的?！憋@然，只有在思維過程中獲得的知識，才具有“邏輯的使用價值”?！耙恍┎W(xué)多識的人，時常陷入在大堆知識中而不能自拔，這是因為他們的知識是靠記憶得來的，而不是靠思維的作用得來的”[33]。因此，學(xué)生只有在思維方法和化學(xué)方法的協(xié)同作用下才能獲得活化的、具有應(yīng)用價值的知識，這就進(jìn)一步彰顯了化學(xué)科學(xué)方法教育的意義之所在。

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