把“金鑰匙”還給學(xué)生

岑輝

船子和尚華江亭中擺渡三十年，“釣盡江波，金鱗始遇”；達(dá)·芬奇用一生的時(shí)光相遇蒙娜麗莎美麗的微笑；凡·高在生命的盡頭遇見燦爛的向日葵……

遇見，是世界上最好的事情。

師生的相遇，是生命中一場(chǎng)最美好、最有意義的歷程，在這個(gè)過程中，彼此陪伴，見證雙向成長。作為教師，要常常思考這樣一個(gè)問題，那就是：我們?cè)谶@個(gè)過程中能為學(xué)生提供什么？我們的教學(xué)在學(xué)生的生命中最終能留下什么？陶行知先生說過：“好的先生，不是教書，而是教學(xué)生學(xué)。”還有人說：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)，掌握正確的學(xué)習(xí)方法就如握住了金鑰匙，能打開知識(shí)的大門?！苯處煵恢皇且Π选敖痂€匙”交給學(xué)生，還要教會(huì)學(xué)生如何打造出“金鑰匙”，讓學(xué)生在成長發(fā)展的過程中終身受益，這就意味著教師要站在更高的層面上去理解教學(xué)，理解教育。

一、深入解讀教材

實(shí)施教學(xué)的過程中，教材是藍(lán)本，是重要的教學(xué)載體。課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)國家的要求和意志，而教學(xué)目標(biāo)卻是教師根據(jù)教材和學(xué)情可以靈活處理制定的，這就要求教師在教學(xué)的過程中，要深入解讀教材，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況重新整合處理，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)置成不同的問題、活動(dòng)和情景，讓不同層次的學(xué)生在不同領(lǐng)悟中都能有所收獲，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生的成長。

那么，如何深入解讀教材？

寫文章有三重境界，解讀教材同樣要經(jīng)歷三個(gè)境界。

第一境：看山是山，看水即水

這是解讀教材的第一層次，屬于整體感知和把握階段。無論多么有經(jīng)驗(yàn)的教師，第一時(shí)間內(nèi)接收到的都是文本內(nèi)容所呈現(xiàn)出來的信息和資源，看山是山，看水即水，沒有更多的思考和內(nèi)涵挖掘，看到的是文本的本來面貌，停留在表層解讀的層面，對(duì)教材內(nèi)容的認(rèn)知相對(duì)比較清晰，很少滲透自己的思想和見解。

第二境：看山非山，看水非水

這是解讀教材最關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)，屬于中度思考、突破和超越階段，是一個(gè)需要逐步深入的過程。這個(gè)過程中教師需要結(jié)合教學(xué)實(shí)際，對(duì)教材進(jìn)行梳理、重組、整合，把文本中相關(guān)的信息和概念用不同的形式呈現(xiàn)出來，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)情景。在重新梳理構(gòu)建的過程中，文本呈現(xiàn)與教師原有的思維認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生沖突，教師遇到矛盾和困惑，看山非山，看水非水，山水好似呈現(xiàn)出另一種不同的面貌，似乎被賦予了更深層次的寓意，處于一種模糊難辨的狀態(tài)中。這時(shí)，教師需要跳出教材來看待問題，站在一個(gè)更高的高度上去把握和理解，重新整合認(rèn)知資源，才能解決思維困惑，突破認(rèn)知局限，建立新的思維體系。

第三境：看山仍山，看水仍水

經(jīng)過了前期的明辨梳理，教師的思維結(jié)構(gòu)變得明析，文本呈現(xiàn)與自己的思維認(rèn)知達(dá)成新的統(tǒng)一，這個(gè)過程是一個(gè)深度理解的過程，是一種更高層次的提升和回歸，這時(shí)看到的山水雖然還是原來的面目，但山水已經(jīng)不再是原來的山水，而是被賦予了更多的情感內(nèi)涵和深刻的意義；文本也已不是原來的文本，而是通過教師的重新梳理建構(gòu)，滲入學(xué)生發(fā)展的具體需求，轉(zhuǎn)變成適合學(xué)生發(fā)展需要的具有生命力、體現(xiàn)立體感的一個(gè)個(gè)鮮活的教學(xué)場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)了一種更高層面的提升。因此，教師在解讀教材的過程中，要思考以下問題：教材要呈現(xiàn)什么？通過哪種方式呈現(xiàn)出來？要求學(xué)生達(dá)到什么程度？我的學(xué)生能獲得什么？如何獲得？怎樣把無法直接達(dá)成的目標(biāo)通過分層分階實(shí)現(xiàn)梯度有效轉(zhuǎn)化？

其實(shí)，解讀教材的過程就是將教材“由薄變厚再變薄”的過程，這個(gè)過程不只是教師對(duì)文本內(nèi)容的解讀構(gòu)建過程，更是教師自我思維的一種深度拓展，其間融入了教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度和對(duì)學(xué)生的情感，賦予了教育的智慧和溫度，經(jīng)歷由量到質(zhì)的變化和飛躍。

二、用心研究學(xué)生

學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知規(guī)律、心理特點(diǎn)和情感狀態(tài)是發(fā)生深度學(xué)習(xí)、實(shí)施有效教學(xué)的前提。教師要深入分析研究每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和現(xiàn)狀，才能更好地制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，從而高效實(shí)施教學(xué)。在實(shí)施教學(xué)的過程中，教師不能只停留在傳授知識(shí)和技能的層面，更要關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生在不斷攀升的過程中得到方法的培養(yǎng)和能力的提升。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)指引所獲得的潛力，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)?！白罱l(fā)展區(qū)”理論揭示了課堂教學(xué)的伸縮性、教育教學(xué)的不確定性和學(xué)生發(fā)展的不可預(yù)測(cè)性。

教師教學(xué)水平的高低，直接影響著學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的優(yōu)化和最大化，基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”去設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，選擇合適的評(píng)價(jià)方式，能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，最大限度地挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)撃堋W(xué)生的個(gè)體差異決定了每個(gè)層次的學(xué)生都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)過程中，若學(xué)生達(dá)不到知識(shí)要求的目標(biāo)，能否達(dá)到技能的要求？若不能實(shí)現(xiàn)能力的提升，能否在過程中習(xí)得方法，收獲情感體驗(yàn)？子曰：“中人不可語上?！钡菂s可以語中上，語他通過努力能夠得著的內(nèi)容。所以，教師要在深入研究分析學(xué)生的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)梯度的評(píng)價(jià)任務(wù)，讓學(xué)生在爬坡中經(jīng)歷學(xué)習(xí)體驗(yàn)。爬坡不容易，坡度越陡，學(xué)生爬得越費(fèi)力，但最重要的是學(xué)生通過努力能爬得上去，而且爬到高處時(shí)能欣賞到更優(yōu)美的風(fēng)景，收獲到更厚重的成果。那么，這樣的坡才爬得有意義，這樣的努力付出才更有價(jià)值，分層設(shè)計(jì)這樣具有激勵(lì)性的任務(wù)，更容易增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。在這個(gè)過程中，教師對(duì)于坡度的選擇和任務(wù)難度系數(shù)的把握顯得尤為重要。若是每個(gè)學(xué)生面前都聳立著懸崖峭壁，那么學(xué)生即使有奮斗的勇氣，也會(huì)因不可企及只能望而卻步?；蛟S，積極一點(diǎn)的同學(xué)，可能會(huì)嘗試另辟蹊徑，甚至繞道而行，但大部分學(xué)生則可能從此止步不前，甚至迅速后退。所以，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要具有針對(duì)性、可行性和實(shí)效性。教師應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生設(shè)計(jì)有梯度、有坡度、有挑戰(zhàn)性又難度適中的任務(wù)和情境，力求使每一個(gè)問題都有效，每一句表述都有意義，這樣才能使教學(xué)更加優(yōu)化、精準(zhǔn)化，課堂更具生產(chǎn)力和實(shí)效性。

“心向往之，行必能至。”在課堂教學(xué)中，教師需要努力探尋學(xué)生原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的聯(lián)系，不僅要設(shè)置通過學(xué)生自己的努力可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)體系，還要設(shè)計(jì)需要學(xué)生跳起來能夠得著的目標(biāo)，從而不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)其潛能，優(yōu)化學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

三、多角度解讀文本語意

有一次，一個(gè)五年級(jí)的小學(xué)生問我：“老師，到底是‘既生亮，何生瑜，還是‘既生瑜，何生亮，我怎么總是記不住呢？”

我看了看她那閃閃發(fā)亮的眼睛，不解地問：“為什么要通過背來記住，而不是通過理解來記憶呢”？

她眨巴著大眼睛更加不解地看著我。

我又接著問她：“你覺得，這句話是誰說的？”

“我覺得是周瑜說的?！?/p>

“如果你是周瑜，你怎樣說出這句話？”我沒有問為什么，而是直接讓她試著說。

沒想到，她不假思索地脫口而出，“既生瑜，何生亮。”

“那如果是諸葛亮說的，應(yīng)該怎么說？”

她略加思索，小聲說：“應(yīng)該是‘既生亮，何生瑜吧！”

“為什么呢？”我趕緊問。

她說：“如果我是周瑜，你是亮的話，我在感慨時(shí)，就應(yīng)該說，‘既然生了我周瑜，又何必有你諸葛亮呢？”

我非常興奮地說：“對(duì)啊，選擇角度不同，立場(chǎng)不同，表達(dá)的語意就不同，但是你覺得他們兩個(gè)誰會(huì)說出這樣的話呢？”

“當(dāng)然是周瑜啊，因?yàn)樗?、愛?jì)較，諸葛亮心胸寬廣，人家才不會(huì)說這樣的話呢！”

“嗯，你說得有理有據(jù)，非常好！你之前是感性判斷，現(xiàn)在是通過人物性格特點(diǎn)來分析，已經(jīng)上升到理性的高度啦！那么，現(xiàn)在你應(yīng)該明白了到底是‘既生亮，何生瑜，還是‘既生瑜，何生亮了吧？”

她嘻嘻地笑著，眨了眨大眼睛，自信地點(diǎn)了點(diǎn)頭。

我想，她懂得了用人物性格來分析文本語意，一定是真正理解了，再不用去努力背了。

在教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生多角度解讀文本語意，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材文本中的關(guān)鍵術(shù)語和概念，這些都體現(xiàn)出相應(yīng)內(nèi)容的主體知識(shí)和重難點(diǎn)，尤其對(duì)于概念的描述和修飾語，更加具有準(zhǔn)確性和不可替代性的特點(diǎn)，術(shù)語中蘊(yùn)含著的深刻道理需要教師引導(dǎo)學(xué)生去深度理解，準(zhǔn)確把握，帶領(lǐng)學(xué)生逐步深入，挖掘其內(nèi)在涵義，才能真正理解其所蘊(yùn)含的深意。

四、強(qiáng)化意境的學(xué)習(xí)感知與實(shí)踐體驗(yàn)

學(xué)習(xí)是由內(nèi)而外的，外界信息刺激在內(nèi)部產(chǎn)生感應(yīng)和影響，才能進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)大腦有意識(shí)地去思考和探索?！稗渌略谑郑慊M衣”，教師在教學(xué)過程中應(yīng)強(qiáng)化意境的學(xué)習(xí)感知與實(shí)踐體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用心觀察事物的變化現(xiàn)象，如美麗的彩虹、湛藍(lán)的天空和成熟下落的蘋果；引導(dǎo)學(xué)生用心去聆聽自然界的聲音，如蜜蜂嗡嗡吟唱的聲音；要帶領(lǐng)學(xué)生去觀察生活，走進(jìn)事物的內(nèi)在深處和背后，進(jìn)一步建構(gòu)知識(shí)體系，逐步實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)象到本質(zhì)的跨越和推進(jìn)。

《莊子》曰，“楚之南有冥靈者，以五百歲為春，五百歲為秋；上古有大椿者，以八千歲為春，八千歲為秋。”“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋?！蹦敲矗阃鶘|邊看，東方虛空，可思量否？你往西邊看，西方虛空，可思量否？巨大的茫然與好奇中，一切皆是不可思、不可議的。我們的生命空間無限，不同的生命各自綻放；物理的世界繽紛多彩，包羅萬象，教學(xué)是一件豐富而有趣的事，又怎能把學(xué)生束縛在教室里，局限在課本中呢？

受此啟發(fā)，我在教學(xué)“浮力”時(shí)，插入王羲之《蘭亭序》中“流觴曲水”的典故，圍繞“觴”能漂浮在水面上的特點(diǎn)，設(shè)置成不同的物理情境和問題，并結(jié)合“密度”的知識(shí)進(jìn)行拓展，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位的體驗(yàn)式綜合性學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出前所未有的興奮高度，充滿好奇又躍躍欲試的眼神中閃爍著耀眼的光芒。

這啟示我們，實(shí)踐體驗(yàn)并非局限于帶領(lǐng)學(xué)生按部就班完成文本中設(shè)定的實(shí)驗(yàn)操作，還應(yīng)該啟發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的生活情景中隨意挖掘素材動(dòng)手實(shí)驗(yàn)。實(shí)踐能力是創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐體驗(yàn)的高度整合，是教師對(duì)課堂教學(xué)過程中學(xué)生知識(shí)生成、能力培養(yǎng)和綜合生長的一種深度挖掘、高度啟示和重要引領(lǐng)。學(xué)生實(shí)踐意識(shí)的培養(yǎng)，需要教師在平時(shí)的教學(xué)中不斷示范引導(dǎo)和積累滲透。教師要有問題意識(shí)，學(xué)會(huì)跳出來看問題，嘗試把題變成問題，設(shè)置成不同情景的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象并通過動(dòng)手實(shí)踐來引領(lǐng)學(xué)生生成對(duì)知識(shí)的深度理解。在教學(xué)“比熱容”這節(jié)內(nèi)容時(shí)，我與學(xué)生一起在課前利用課余時(shí)間進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，當(dāng)學(xué)生看到逐漸升高的溫度時(shí)，一個(gè)個(gè)激動(dòng)得笑了起來，有的同學(xué)甚至直接跳上講臺(tái)，在黑板上快速設(shè)計(jì)出表格來記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。學(xué)生這種主動(dòng)思考的意識(shí)和自覺行動(dòng)的能力是我們?cè)诔Ｒ?guī)教學(xué)中一直努力向往卻又難以實(shí)現(xiàn)的。在這樣的教學(xué)氛圍中，學(xué)生不僅感受到了學(xué)習(xí)的樂趣，真正喜歡上學(xué)習(xí)，更能自主領(lǐng)會(huì)到學(xué)習(xí)的深層思想和方法，同時(shí)在不知不覺中加深了師生間的感情。

強(qiáng)化意境的學(xué)習(xí)感知與實(shí)踐體驗(yàn)讓教學(xué)變得更加豐富、生動(dòng)。在課堂中尋找生長點(diǎn)，從教室里挖掘好素材，把有限的空間開拓成無限的空間，運(yùn)用不同的教育智慧和教學(xué)技巧，將學(xué)生帶入生命的現(xiàn)場(chǎng)，讓學(xué)生去充分參與、體驗(yàn)。教學(xué)中，把枯燥的公式、定理演繹成精美的詩詞，潤澤學(xué)生的情感；把細(xì)微的知識(shí)點(diǎn)描繪成形象的圖形，激發(fā)學(xué)生的想象；把手邊的文具、課本變成實(shí)驗(yàn)器材，拓展學(xué)生的思維；讓學(xué)生在美妙的音樂里感受生命的起伏，讓學(xué)生在生動(dòng)的情景中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。教師自信大膽地整合改進(jìn)教材，獨(dú)具匠心地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，高效有序地組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，這些都是教室里的生命現(xiàn)場(chǎng)。

帶學(xué)生走出教室，走進(jìn)生命的現(xiàn)場(chǎng)，去尋找大自然的美。讓學(xué)生去觀察，去聆聽，去思考，去感受。聆聽一朵花開的聲音，體驗(yàn)一片雪花的溫度，感受草木拔節(jié)的力量，思考大自然界的生命秩序。讓學(xué)生在參與體驗(yàn)中經(jīng)歷思考，讓學(xué)生在全情投入中切實(shí)感受，讓學(xué)生在感官的沖擊下先得意，而后忘形，去思考，去質(zhì)疑，去求真，這才是教育的本質(zhì)。

王陽明說：“吾輩用功，不求日增，只為日減，教師尤應(yīng)如此。”在教學(xué)中褪去利欲雜念，守住初心，投入最好的自己，開拓最好的教育，去躬身自修，努力實(shí)踐，積極開發(fā)非智力因素，充分挖掘自身優(yōu)勢(shì)，去激勵(lì)引領(lǐng)、感染熏陶學(xué)生，努力將手中的“金鑰匙”交給學(xué)生，幫助學(xué)生自主打開如浩瀚煙海的知識(shí)大門。