語文跨學科學習任務(wù)群：內(nèi)涵、本質(zhì)和實施

俞向軍 胡亦萌

語文跨學科學習

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》首次設(shè)置跨學科學習任務(wù)群。理解其內(nèi)容，明確其定位，依托統(tǒng)編教材，充分發(fā)揮學習任務(wù)群的功能，成為當下語文教學的重要任務(wù)之一?；诖?，本期六篇文章根據(jù)小學語文課程特點，選取三個學段中不同類型的課文，圍繞跨學科學習的理論與實踐展開研討。希望它們能夠為廣大讀者提供參考。

【摘 ? 要】跨學科學習任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中新增的課程內(nèi)容之一。其核心內(nèi)涵是立足語文學科，開展跨學科學習，以任務(wù)群的形式推動素養(yǎng)目標落地。本質(zhì)是全人教育、深度融合和真實評價。實施步驟是：研讀文本，確定跨學科學習內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)深度融合的跨學科學習情境；設(shè)計系列任務(wù)，體現(xiàn)跨學科學習特征。

【關(guān)鍵詞】跨學科學習；學習任務(wù)群；小學語文

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）指出，課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，并首次設(shè)置跨學科學習任務(wù)群?？鐚W科學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。［1］34可以看到，語文學科中增加跨學科學習，意在突破割裂、單一的學科課程模式，強化學科協(xié)同育人功能。那么，該如何理解語文跨學科學習？學習任務(wù)群又是什么？語文跨學科學習如何實施？本文將嘗試回答以上三個問題。

一、語文跨學科學習任務(wù)群的內(nèi)涵

語文跨學科學習任務(wù)群的名稱較完整地體現(xiàn)了其核心內(nèi)涵：立足語文學科，開展跨學科學習，以任務(wù)群的形式推動素養(yǎng)目標落地。

（一）語文跨學科：以語言文字運用為核心

“跨學科”起源于20世紀20年代的西方學術(shù)研究領(lǐng)域，因為“科學家所要處理的真實世界的研究課題很少來自按部就班的學科類別”［2］。它被引入教育領(lǐng)域后，發(fā)展成為“跨學科學習”（interdisciplinary learning）：“跨學科學習是個人和群體將兩個或兩個以上學科或已確立的領(lǐng)域中的觀點和思維方式整合起來的過程，旨在促進對一個主題的基礎(chǔ)性和實踐性理解，該理解超越單一學科的范圍?！保?］可以看到，核心是“整合”?！罢稀笔菫榱税巡煌瑐€體“融為功能性或統(tǒng)一的整體”［4］，比如進行知識的整合，要識別并融合來自不同學科的知識，達到更全面地認知的目的。“不同概念體系所蘊含的相通的方法、思想、思維及相同的價值追求”［5］為跨學科學習提供內(nèi)在條件和依據(jù)。因此，對于語文跨學科學習，要整合語文與其他學科，幫助學生學會運用多學科知識與思維方式解決依靠單一學科所不能解決的問題，把新思想、新技能反哺給語文學習。

小學語文是基礎(chǔ)學科中的基礎(chǔ)。語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的四個方面（文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造）天然具備了與其他學科整合的特質(zhì)：語言是其他學科必需的知識載體和思維工具；直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等也是其他學科思維的重要組成部分；審美更在美術(shù)、音樂等藝術(shù)學科中占據(jù)主要地位；文化則容納了人類文明的優(yōu)秀成果，各學科都是文化的重要組成部分。因此，語文可憑借工具性和人文性并重的特點，實現(xiàn)與其他所有學科的交叉融合。此外，語文是“一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［1］1，這意味著語文課程中的跨學科學習始終以語文學科為主體，以語言文字運用為核心。將語文與其他學科相融，是為了模擬現(xiàn)實生活中多元、綜合的語言運用情境，開拓學生的思維與視野，使其共同服務(wù)于學生核心素養(yǎng)的提升。因此，小學語文跨學科學習中的諸多任務(wù)，歸根結(jié)底是語言實踐活動。

（二）學習任務(wù)群：以核心素養(yǎng)提升為旨歸

學習任務(wù)群由“學習”“任務(wù)”“群”三個要素構(gòu)成，既突出了“以學生的學習為中心”，也強調(diào)了是多個學習任務(wù)的集合。語文學習任務(wù)群“繼承了任務(wù)型語言教學的基因，吸納了項目學習的精髓”［6］，并延續(xù)了“祖國語文教育的特點與傳統(tǒng)”［7］。2022年版課標主要從學習情境、學習方法、學習評價等方面對跨學科學習任務(wù)群做了界定，意在為跨學科學習中核心素養(yǎng)的落地提供理念與操作指導。

第一，在學習情境方面，以生活為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)貼近學生認知的、以語言文字運用為核心的、整合多學科知識的跨學科真實情境。例如，2022年版課標指出，為第一學段的學生創(chuàng)設(shè)觀察、記錄動植物生長狀態(tài)的情境，這剛好可以整合該學段科學學習的要求“認識周邊常見的植物和動物，能簡單描述其外部主要特征和生長過程”［8］。第二，在學習方法方面，以系列任務(wù)驅(qū)動學生自主學習。例如，在上述情境中，撰寫觀察報告就是一個貫穿大情境的驅(qū)動性任務(wù)，該任務(wù)的完成不僅需要學生自主調(diào)用相應(yīng)的科學知識與語言文字運用能力，還要求教師設(shè)計一連串環(huán)環(huán)相扣的子任務(wù)，借此實現(xiàn)教和學的有機平衡。第三，在學習評價方面，融合多種評價方式，實現(xiàn)以評促學。如在學生完成觀察報告這一學習成果前，編制相應(yīng)的等級量表，為學生提供評價標準，幫助其在學習過程中自主評價學習狀態(tài)，調(diào)整學習方式，不斷向?qū)W習目標靠近。

學習任務(wù)群以核心素養(yǎng)提升為旨歸，把學生的學習活動作為課堂教學的中心。這也契合了2022年版課標提出的“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”［1］3。

二、語文跨學科學習任務(wù)群的本質(zhì)

語文跨學科學習任務(wù)群是“語文”“跨學科”“學習任務(wù)群”三個概念的整合，以學生具備“適應(yīng)甚至引領(lǐng)未來社會”的核心素養(yǎng)為旨歸。它是實現(xiàn)全人化、深度化、真實化等人才培養(yǎng)理念的重要載體，其核心理念決定了它的本質(zhì)及設(shè)計的基本原則。

（一）全人教育：構(gòu)建立足語文學科的多學科集成的學習任務(wù)

實施跨學科學習是指向核心素養(yǎng)的課程改革的必由路徑，因為“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的中心是全面發(fā)展”［9］。這就要求個體綜合運用多學科知識和方法以實現(xiàn)對完整世界的探究，并借此拓寬生存視域，構(gòu)建完整自我。因此，跨學科學習是在馬克思主義全面發(fā)展理念的指導下對全人教育的實踐，旨在扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)分科教育對學生思維與能力限制和割裂的局面。

基于此，開展語文跨學科學習，應(yīng)把語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的四個方面和中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)聯(lián)系起來，構(gòu)建多學科集成的學習任務(wù)。其實語文與其他學科的整合并非新生事物。我國一直有語文、地理等多學科融合的學術(shù)傳統(tǒng)。因此，開展小學語文跨學科學習可借鑒已有研究成果，實現(xiàn)多學科整合。但在語文學科中融入其他學科，應(yīng)保證語文的主體地位：以語言運用為基石，堅持在語言實踐中提升學生的語文素養(yǎng)。

總之，語文跨學科學習任務(wù)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“語文本位”與“跨”的特點：前者要求以語言實踐為學習的主要方式與評估的關(guān)鍵依據(jù)；后者要求關(guān)注思維、審美、文化等與其他學科共通的非本體性素養(yǎng)以及元認知等跨學科素養(yǎng)，并參照社會生活中需整合多學科知識來解決的現(xiàn)實問題，設(shè)置驅(qū)動性任務(wù)。

（二）深度融合：設(shè)置基于情境與跨學科大概念的語言實踐活動

核心素養(yǎng)目標的落地仰賴于學生的深度學習，而跨學科學習任務(wù)群就是為推動學生對學習內(nèi)容的深度理解而設(shè)置的?！罢稀笔强鐚W科學習的核心，要求教師在構(gòu)建多學科深度融合的關(guān)聯(lián)點的基礎(chǔ)上，借助情境和驅(qū)動性任務(wù)，幫助學生在語言實踐活動中實現(xiàn)對跨學科大概念的深度學習。

深度學習是基于對新手和專家學習過程的差異的研究而提出的現(xiàn)代學習觀［10］，旨在幫助學生獲得課程素養(yǎng)，最終能像專家一樣解決現(xiàn)實生活中的問題。深度學習的達成要體現(xiàn)如下特征：其一，從諸多知識中識別并提煉本質(zhì)性、整合性、可遷移的大概念；其二，明確相應(yīng)知識的具體運用情境并在真實情境中運用知識；其三，與特定任務(wù)建立聯(lián)系并能自如地運用知識解決問題。由此可知，跨學科學習任務(wù)群設(shè)計的關(guān)鍵在于跨學科的大概念、大情境和大任務(wù)，這又分別對應(yīng)學習任務(wù)群的綜合性、情境性、實踐性特點。

因此，要實現(xiàn)深度融合的語文跨學科學習，首先要圍繞跨學科大概念開展教學，以此為主線整合零碎、割裂的多學科知識點；其次要為學生創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)其認知與課程內(nèi)容的、貫穿始終的大情境，激發(fā)學生的學習興趣并幫助他們更好地存儲與提取知識；最后要在情境中設(shè)置統(tǒng)領(lǐng)性大任務(wù)與易操作的逐步分化的小任務(wù)，促使學生在實踐中實現(xiàn)對跨學科知識與能力的內(nèi)化、整合，最終獲得素養(yǎng)的提升。而跨學科大概念的確定既是關(guān)鍵，又是難點。大概念是對具體知識和能力的提煉，在教學實踐中通常表現(xiàn)為“概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解或原則”［11］等，跨學科大概念更是將學科大概念進一步抽象化。教師要充分理解2022年版課標要求和所跨課程的本質(zhì)特點，以語文學科概念為核心，提煉跨學科大概念。

（三）真實評價：提升運用多學科知識解決真實問題的能力

“基于核心素養(yǎng)的學科教學追求的是‘真實性——真實性學力、真實性學習、真實性評價”［12］，基于核心素養(yǎng)的語文跨學科學習也不外乎如此：目標是幫助學生學會解決當下或未來的復(fù)雜的真實問題；真實問題的解決離不開真實性學力的獲得；真實性學力唯有借助真實性學習方能達成；真實性學習又以真實性評價為重要支撐。因此，跨學科學習任務(wù)群的設(shè)計與實施應(yīng)緊緊圍繞“真實性”展開，尤其要注重發(fā)揮真實性評價對運用多學科知識解決真實問題的能力的評判與診斷作用。

真實性評價，即在真正現(xiàn)實的語脈中評價學生的真實性學力［13］，特別注重學習過程的評價和學生素養(yǎng)的習得。這是因為解決真實世界中的復(fù)雜問題不是為了尋找所謂的答案，而是為了促進學生知識的綜合化，提升其核心素養(yǎng)。因此，語文跨學科學習評價應(yīng)遵循如下原則：第一，在以語言運用為中心的綜合多學科的復(fù)雜實踐活動中開展；第二，評價應(yīng)貫穿學習全過程；第三，保證任務(wù)設(shè)置的開放性與多元性，多以觀察報告、檔案袋等無定解的成果形式評價學生跨學科學習的成效。

三、語文跨學科學習任務(wù)群的實施

開展語文跨學科學習，要以語文學科為中心，整合多學科，進行綜合化設(shè)計、實施與評價。相較于單一學科的教學，它需要教師尋找和確定語文學科與其他學科整合的“跨點”，在恰當?shù)摹翱缍取敝袑崿F(xiàn)跨學科知識和思維的統(tǒng)整，促進學生更為全面地認識和學習語文。

（一）研讀文本，確定跨學科學習內(nèi)容

“跨點”是學科間的關(guān)聯(lián)點，而探尋和確定“跨點”離不開對文本的深入研讀和分析。文本分析可以從三個層面來進行：整體分析、單元分析、課文分析。整體分析可以對整套教材進行縱向分析，也可以分析學段教材和全冊教材，要求教師從整體上把握和熟悉教材，包括整套教材的編寫體系、整體安排、特色等。單元分析則要認真學習和領(lǐng)會單元要求，關(guān)注單元人文主題和語文要素。課文分析包括分析文本內(nèi)容、閱讀提示、文字注釋、課后思考與練習。教師對文本分析的深度，在很大程度上影響著“跨點”的探尋和確定。以統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元的略讀課文《金字塔》為例，教師在認真研讀文本后，結(jié)合單元學習要素“搜集資料，介紹一個地方”，確定對旁批的研讀就是一個“跨點”，在整體設(shè)計時立足語文學科，鏈接其他學科來完成資料的搜集和整理。

語文跨學科學習以語文學科為主體，因此“跨點”要立足語文這一根基，不能變成“大雜燴”?！翱琰c”的確定路徑大致如下。第一，抓取文本關(guān)鍵特征，確定所跨學科。以統(tǒng)編教材三年級下冊第四單元為例，單元人文主題是“觀察與發(fā)現(xiàn)”，語文要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意；觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。教師結(jié)合單元主題、選文的關(guān)鍵特征，確定跨科學學科。第二，整體融合。就是把幾種不同的事物合成一體，通過多角度、多渠道、多方法滲透的方式，讓美術(shù)、音樂、科學等其他學科與語文充分融合。比如，教學統(tǒng)編教材五年級下冊“快樂讀書吧”和三年級下冊第八單元課文《漏》時，可引導學生通過創(chuàng)編連環(huán)畫和玩皮影戲來復(fù)述故事，這就是一個整體的融合。以《漏》為例，皮影戲本身就是集美術(shù)、音樂、文學、表演等于一體的跨學科學習項目。要把《漏》改編成皮影戲，就要將課文內(nèi)容和語言改編成適合表演的形式。怎樣將敘述性語言轉(zhuǎn)換為人物之間的對話？設(shè)計什么樣的表情、動作和服飾，才能表現(xiàn)人物的內(nèi)心或者凸顯故事的趣味性？相對于課文的改編，服裝、道具的準備就屬于跨學科學習的范疇了。第三，延展內(nèi)容，就是延伸和拓展課文內(nèi)容來進行跨學科學習設(shè)計。如《金字塔》的第二篇課文以非連續(xù)性文本的形式介紹了金字塔的詳細信息。教師運用這些信息和旁批，進行內(nèi)容上的延展，引導學生探究“為什么在幾千年的時間里，一直沒有出現(xiàn)比它更高的建筑呢”，在此過程中融合數(shù)學、歷史等學科。這體現(xiàn)了跨學科學習的延展性，同時也幫助學生深度理解了文本。

（二）創(chuàng)設(shè)深度融合的跨學科學習情境

“情境”在2022年版課標中是高頻詞。“情境”重點突出學習與其發(fā)生環(huán)境（社會環(huán)境）的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即任何學習都是發(fā)生在特定情境中的——學習總是受到學習者自身、他們在情境中的參與程度，以及與其他學習者互動關(guān)系的影響［14］。2022年版課標關(guān)注情境的真實性、多元性、綜合性等特征，同時強調(diào)要盡可能地在閱讀材料的主題或任務(wù)的選擇上貼近學生的日常學習與生活體驗，引導學生在真實的情境中學會語言文字的運用?？鐚W科學習以深度學習為中心，打破學科邊界，關(guān)注跨學科大概念，注重深度和統(tǒng)整，強調(diào)探究和創(chuàng)造，其教學設(shè)計與實施跟原有的單學科教學有很大不同。因此，在明確“跨點”后就要創(chuàng)設(shè)深度融合的跨學科學習情境，為各學科知識的相互整合提供“場域”。

每個學科都有自己獨特的話語體系和核心概念。如果跨學科學習沒有更上位的概念來聯(lián)結(jié)和貫通的話，那它們之間就無法進行深入對話，學科整合也只能停留在淺層。因此，跨學科教學設(shè)計最重要的一條原則就是必須提煉出跨學科大概念，并用它去統(tǒng)領(lǐng)其他學科的核心概念。如《金字塔》一課中，教師根據(jù)閱讀提示“兩篇短文用了不同的方式寫金字塔，你更喜歡哪一種？說說你的理由”，可結(jié)合學生實際情況，創(chuàng)設(shè)“選擇祖國哪里的世界文化遺產(chǎn)作為暑期出游首選”這一貼近學生生活的情境，讓學生完成資料檢索和搜集，向同伴介紹自己的旅游目的地。其中，“資料檢索”就是一個大概念，而且資料檢索和搜集的過程也體現(xiàn)了跨學科學習——從學習語文知識到學習多學科知識。首先，在網(wǎng)上搜集資料，關(guān)鍵詞很重要。如搜集金字塔的相關(guān)資料時，關(guān)鍵詞可以確定為“金字塔”。其次，檢索后的資料很多，要學會根據(jù)題目、顯示的內(nèi)容等來判斷哪些是可以使用的資料。因為資料檢索需要綜合考慮以什么為關(guān)鍵詞，檢索的途徑有哪些，所以這個概念的遷移性也很強，有助于學生在面對相似的情境時，用相似的思維方式進行綜合思考。

（三）設(shè)計系列任務(wù)，體現(xiàn)跨學科學習特征

學習任務(wù)群以問題為線索，圍繞情境，將其轉(zhuǎn)換成驅(qū)動學生思考的學習活動。因此，在任務(wù)設(shè)計上，首先要選出能夠引發(fā)學生好奇心和求知欲的復(fù)雜現(xiàn)象或有挑戰(zhàn)的問題，其次要精心設(shè)計富有啟發(fā)性的問題串或表現(xiàn)性任務(wù)群。如《漏》這一課中，在選擇用皮影戲這一非物質(zhì)文化遺產(chǎn)表演故事后，教師根據(jù)皮影戲表演的形式和要求，設(shè)計了具有關(guān)聯(lián)性的幾個任務(wù)來推進跨學科學習：設(shè)計腳本——鏈接語文，文本讀悟；制作皮影——鏈接美術(shù)，描畫裁剪；選擇配音——鏈接音樂，有聲襯托；確定燈光——鏈接科學，光影增效。這幾個任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，整合了多個學科的知識，同時組織學生進行展示和交流?？梢钥吹?，在這一課中，語文學科是主體，因為這些任務(wù)都要求學生結(jié)合課文展開具體討論。如把敘述性語言轉(zhuǎn)換為人物對話時，要注意人稱的變化；有的敘述性語言不一定要設(shè)計成臺詞，也可以用表情、動作來表現(xiàn)；對于實在無法轉(zhuǎn)換為人物對話，又無法省略的部分，可以適當借助布景或旁白等。這些任務(wù)充分調(diào)動了學生的學習積極性，有效激發(fā)了學生的學習興趣，而且還培育了學生的創(chuàng)新精神，如積極思考如何準備服裝、道具，怎樣才能使它們更符合人物的身份和性格特點，等等。再如統(tǒng)編教材一年級上冊《江南》這一課中，地理等學科成為語文學科的“助推器”。學生可以在語言積累的過程中感受中華文化的魅力，并嘗試在相應(yīng)的情境下做到學以致用。

可以看到，語文跨學科學習的實施離不開三個關(guān)鍵步驟：研讀文本、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置系列任務(wù)。語文跨學科學習不僅有利于各學科知識、能力之間的相互整合，還能拓展學生的認知邊界，充分發(fā)揮學科學習的整體育人優(yōu)勢。因此，語文跨學科學習的實施還要注意評價的多元化，通過多個維度、多種方式，動員多個主體來對學生的知識、能力、思維等進行評價。如《金字塔》一課中，有的學生喜歡第一篇課文的語言風格，有的學生喜歡第二篇課文的語言風格。每個人的語言都有自己的特點，有的偏于理性，有的偏于感性。教師在教授《金字塔》一課時，充分運用兩個不同形式的文本，引導學生學習使用積極且富有個性化的語言。

此外，語文跨學科學習的實施形式應(yīng)當多元化。教師可以進行初步的學科整合，如以語文學科為主，融入其他學科；也可以深度統(tǒng)整，通過大任務(wù)推進。既可以在單一課時里實施，又可以通過項目推進。但語文跨學科學習始終要立足語文本身，并進一步加深學生對語文的理解，這樣才能提高學生的學習水平。也就是說，語文跨學科學習基于核心知識和技能的掌握，也會反過來促進學生對學科核心概念的深度學習。因此，從語文學科的角度提出跨學科學習，還是要關(guān)注學習活動中“語言活動”的基礎(chǔ)地位，在跨學科學習評價中也應(yīng)該突出學科特征。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］PALMER C L. Work at the boundaries of science：information and the interdisciplinary research process[M]. Dordrecht： Kluwer Academic Publishers， 2001：7.

［3］MANSILLA V B. Learning to synthesize： the development of interdisciplinary understanding[M]. Oxford： Oxford University Press， 2010：289.

［4］雷普克.如何進行跨學科研究［M］.傅存良，譯.北京：北京大學出版社，2016：25.

［5］李潤洲.完整的人及其教育意蘊［J］.教育研究，2020（4）：26-37.

［6］徐鵬.語文學習任務(wù)群的學理探尋［J］.中學語文教學，2018（6）：4-7.

［7］陸志平.語文學習任務(wù)群的特點［J］.語文學習，2018（3）：4-9.

［8］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育科學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：7.

［9］林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016：264.

［10］布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：27-44.

［11］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設(shè)計：第二版［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：77.

［12］鐘啟泉.學科教學的發(fā)展及其課題：把握“學科素養(yǎng)”的一個視角［J］.全球教育展望，2017，46（1）：11-23，46.

［13］鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題［J］.全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

［14］PATEL.解析瓊·萊夫/艾蒂納·溫格《情境學習：合法的邊緣性參與》［M］.荊素蓉，譯.上海：上海外語教育出版社，2019：27.

（1.浙江師范大學教師教育學院 ? 321004

2.中國教育科學研究院 ? 100088）