“融合式”語文閱讀教學(xué)的實踐策略

蔡陽合

語文是一門基礎(chǔ)性、綜合性的多面性、立體性、全局性的學(xué)科，語文學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科有著諸多的關(guān)聯(lián)?！叭诤鲜健闭Z文閱讀教學(xué)，從其他相關(guān)諸多學(xué)科中汲取養(yǎng)分，充分應(yīng)用其他相關(guān)學(xué)科中的素材、資源，實施語文閱讀教學(xué)。“融合式”語文閱讀教學(xué)，有助于提升學(xué)生的語文學(xué)力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、以“文本”為中心，實現(xiàn)多資源介入

融合式的語文教學(xué)，打破原有“一篇一篇地學(xué)課文”“一段一段地講課文”甚至“一句一句地剖析課文”的流程范式，以“文本”為中心，將其他相關(guān)資源、素材融入其中，對相關(guān)內(nèi)容進行整合。可以這樣說，融合式的語文教學(xué)能形成“1+1>2”的效果。

以“文本”為中心，不是要求教師“就教材教教材”，而是要求教師要站在“文本立場”上。所謂“文本立場”，就是指在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生進行文本思維、文本認知，要始終圍繞文本的感知、理解、評價等展開。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握文本內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生把握文本的形式，包括文本的寫作手法、修辭手法、文體特征等。從某種意義上說，“形式是比內(nèi)容更重要、更隱秘的東西”。在部編版語文教材的語文要素中，是以人文話題來統(tǒng)攝文本內(nèi)容的，是以語文要素來統(tǒng)攝文本形式的。

比如部編版四年級教材中有這樣的一些語文要素，“讀文章，想畫面”“比較閱讀，邊讀邊想”“體會童話的特點”“領(lǐng)會表達方法”等等。在語文教學(xué)中，教師可以圍繞這些語文要素，串聯(lián)相關(guān)文本（這些文本具有共性特質(zhì)），來引導(dǎo)學(xué)生比較文本形式差異、表達差異等。如筆者就將《白鵝》與《白公鵝》進行整合，通過比較豐子愷與葉·諾索夫關(guān)于鵝的吃相、步態(tài)、叫聲等文字，來引導(dǎo)學(xué)生具體地學(xué)習(xí)文本中的相關(guān)修辭、表現(xiàn)手法，如比喻、對比等。在比較的過程中，學(xué)生深入閱讀文本，從而形成了關(guān)于鵝的吃相、步態(tài)、叫聲等的多重表象。

以“文本”為中心，實現(xiàn)多資源介入，要凸顯典型的文本特質(zhì)，要追求語文教學(xué)的言意共生。在融合式的語文教學(xué)中，將眾多資源引入，讓眾多素材介入，要警惕語文閱讀教學(xué)的跑偏，也就是要警惕失卻語文文本的特質(zhì)。相較于過去單一的文本教學(xué)，有著豐富資源、豐富語篇支撐的語文教學(xué)，更能凸顯語文融合教學(xué)的目的。

二、以“活動”為載體，實現(xiàn)多要點融合

活動是智慧的根源，也是學(xué)生語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗建構(gòu)的主要方式。以活動為載體的融合，不是將要點機械地列舉、拼湊，不是“拉郎配”，不是“水果拼盤”，而是要求學(xué)生在活動中展開多維度的思考、認知，建立一種全方位的視域，超越傳統(tǒng)學(xué)科本位的“灰色地帶”。

比如部編版五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢情深”，語文要素是“注意體會場景和細節(jié)中蘊含的感情”。為此，教師在教學(xué)中可以采用“一對一”“一比一”等活動方式，引導(dǎo)學(xué)生進行比較閱讀。如引導(dǎo)學(xué)生比較《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，通過對比認識這些文本的共同之處、不同之處等。引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，并思考：這些文章表達了怎樣的父愛、怎樣的母愛？這些文章是如何描寫父愛、母愛的？通過對比，引導(dǎo)學(xué)生在比較中聚焦，提煉人物描寫的共性，抓住幾篇文本中的共同的整合點，如人物的外貌、語言、動作等的描寫，來引導(dǎo)學(xué)生認識如何用外貌、動作、語言等表現(xiàn)父母之愛。在“大問題”的思考之下，學(xué)生會產(chǎn)生一個個的小問題，進而能引發(fā)對文本展開多重思考、探究。在這個過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行文本解讀，突出文本的特色，突出文本解讀的重點、難點等。同時，又要引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)文本的共性有一個認識，以便學(xué)生進行積極的文本學(xué)習(xí)遷移。在積極的文本遷移過程中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生進行自主性、自能性的文本解讀，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作，從而掌握寫作方法。這樣的比較、遷移閱讀活動，能有效地引導(dǎo)學(xué)生將“這一篇”文本與“那一篇”文本結(jié)合起來，能有效地引導(dǎo)學(xué)生將閱讀與寫作融合起來。借助活動對相關(guān)文本內(nèi)容的融合，不僅保障了語文教學(xué)的梯度，更提升了語文教學(xué)的效度。

閱讀活動不僅是一種感知，更包括學(xué)生的思維、想象等活動。比較而言，單篇文本的閱讀活動開展比較簡單，而多篇文本、群文本的閱讀活動相對來說就比較豐富。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要增強以點串面的意識，統(tǒng)整學(xué)生的語文能力點、素養(yǎng)點，讓學(xué)生的語文單一能力點變得靈動起來，智慧起來，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和高階思維能力。

三、以“反思”為手段，實現(xiàn)多核心統(tǒng)整

語文閱讀不僅指課內(nèi)閱讀，也包括課外閱讀。相較于課內(nèi)閱讀，課外閱讀的世界更廣闊。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生的閱讀從課內(nèi)走向課外。課外閱讀不僅包括每個年級的必讀書，也包括每個年級的選讀書。圍繞某一個主題，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極主動地挑選書籍，尤其是一些經(jīng)典性的著作。融合性的閱讀教學(xué)，推崇“讀書無禁區(qū)”“讀書無邊界”的理論。實踐中，教師可以以閱讀反思為手段，實現(xiàn)學(xué)生語文閱讀的多核心融合、統(tǒng)整。

一般來說，每一部課外經(jīng)典著作都有一個核心，不同的經(jīng)典著作核心不同。以反思為手段，就是要引導(dǎo)學(xué)生進行不同著作的多核心統(tǒng)整。在語文閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀交流，從中引導(dǎo)學(xué)生通過言說與聆聽，將每一部著作的內(nèi)容、寫作手法等進行比較，從而讓學(xué)生的認識從感性走向理性。多核心統(tǒng)整，能有效地拓展學(xué)生的思維廣度、深度。融合式語文課外閱讀，要打破單一著作的閱讀格局，而走向多著作互動整合。如有教師在學(xué)生的課外閱讀中以文體為序進行統(tǒng)整，形成了童話、詩歌、小說、散文等的閱讀，從而深化了學(xué)生對這些文體的感受、體驗、認知。有教師以相關(guān)著作表達的主題詞、寫作的旨歸等為分類依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生探尋這些著作所表現(xiàn)的共同的思想、情感等。比如表達童趣童味的著作，比如表達父愛母愛的著作，比如革命傳統(tǒng)教育的著作，比如勵志性的著作等。有教師以寫作手法、寫作技巧等為依據(jù)對相關(guān)著作進行分類，從而讓學(xué)生習(xí)得寫作手法、技法等。在語文融合式閱讀教學(xué)中，教師能卓有成效地訓(xùn)練，提升學(xué)生閱讀力，能讓學(xué)生形成對某一個核心點較為全面多元的認知，更能讓學(xué)生實現(xiàn)對多個著作的多核心統(tǒng)整。

反思是一種后思、內(nèi)思，是一種反芻、內(nèi)省。反思的過程是一個品味的過程，學(xué)生會細細地咀嚼、回味，會積極地審視、批判。通過反思，不僅能讓語文閱讀主題凸顯出來，更能有效地發(fā)展學(xué)生聚合思維、質(zhì)疑性思維、批判性思維等。反思、反饋與評價，能為學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展，能為學(xué)生的語文生命成長鋪就更好的文化底蘊、精神底色。

融合式語文教學(xué)是一種“跨界語文教學(xué)”，也是一種“大語文教學(xué)”。在語文閱讀教學(xué)中，教師要從語文文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進行語文的文本感知、文本思維、文本想象、文本實踐等，充分發(fā)掘?qū)W生的語文學(xué)習(xí)創(chuàng)造力，有效地突破學(xué)生語文學(xué)習(xí)的難點，從而實現(xiàn)“難文淺教”，實現(xiàn)語文教學(xué)的“轉(zhuǎn)識成智”。

作者簡介：廣東省佛山市南海區(qū)獅山鎮(zhèn)聯(lián)和吳漢小學(xué)語文教師。