以寫促讀，幫助學生進行深度學習

徐曉華

以寫促讀是通過優(yōu)化讀后寫作活動，引導學生對語篇內(nèi)容進行再創(chuàng)造，對題材進行整合，對語言進行遷移與應用，對觀點進行深入理解與批判，從而深化閱讀的深度，促成高質(zhì)量的輸出。這是讀與寫的逆向路徑，是基于高階思維發(fā)展的輸入和產(chǎn)出性學習的融和。它更加注重學生思維的批判性、知識的建構(gòu)和遷移等，與深度學習囊括的認知、交際、自我等三個領域相契合。即深度學習不僅僅是基于高階思維發(fā)展的理解性學習，更是學習活動的深度參與?；诖耍處熆赏ㄟ^開展讀后續(xù)寫、改寫、創(chuàng)寫、評注等寫作活動，引導學生在深度參與中，實現(xiàn)深度閱讀。

一、讀后續(xù)寫，推理延伸

讀后續(xù)寫需要學生根據(jù)文本內(nèi)容和故事情節(jié)的發(fā)展趨勢，結(jié)合自己對文本的理解，發(fā)揮想象力推測出后續(xù)可能發(fā)生的情節(jié)，將其書寫成文，形成一個完整的文本。通過續(xù)寫可以引導學生回讀原文，對文本的內(nèi)容進行再次梳理，以此為依據(jù)，對其進行故事的再生成、再創(chuàng)造?；诖耍處熆捎谧x后，設計續(xù)寫任務，引導學生從多個角度再次審讀文本，從中提煉與續(xù)寫內(nèi)容相關(guān)的信息，對其進行合理的推測與延伸，完成寫作任務。

如，在譯林版高中英語新教材必修三Unit 2 Natu-ral disasters的閱讀教學中，該部分包含Pupil's livespared during Falmont earthquake和Girl saves 100from tsunami兩篇新聞報道，分別介紹了地震逃生和海嘯前救人的成功事件，目的是讓學生認識到在自然災害中自救知識的重要性。在地震逃生報道的最后，Alice Brown老師指出，學校每年進行兩次地震安全規(guī)程演練，所以孩子們在地震中才能保持鎮(zhèn)定，進而成功逃生。報道到此結(jié)束，沒有對后續(xù)的情況進行描述。據(jù)此，教師設置了讀后續(xù)寫的任務，引導學生根據(jù)報道的內(nèi)容，對接下來有可能發(fā)生的情節(jié)進行合理的推測，將其書寫成文。討論中，有的學生從震后學生生活、居住等方面的救援情況來進行續(xù)寫；有的從醫(yī)療、衛(wèi)生等方面續(xù)寫；還有的則從如何進行地震安全演練視角來續(xù)寫。

讀后續(xù)寫給了學生再次閱讀文本的機會，引導學生在基于文本語義邏輯信息的基礎上，對后續(xù)情節(jié)和內(nèi)容進行合理的推測，而并非任意猜測，有理有據(jù)，與語篇主題保持一致，同時在語言上也沿用文體的風格，從而體現(xiàn)新聞報道客觀、真實、嚴謹?shù)恼Z言特點。

二、讀后改寫，深化閱讀

讀后改寫通常以人稱改寫為主，注重學生對語篇整體的理解以及部分細節(jié)的把握，是閱讀活動的補充。改寫活動能夠提高學生對不同體裁文本語言風格的理解，強化其對不同語言表達的重構(gòu)能力。在教學中，教師可布置讀后改寫任務，引導學生從體裁、語言等方面對語篇內(nèi)容進行重構(gòu)，促使學生在有效讀、高效寫的活動中，深化閱讀能力。

如，在譯林高中英語新教材必修一Unit 4的Reading部分Teen faints after skipping meals讀后活動中，教師布置了將文本改寫成記敘文的寫作任務。要求如下：（1）不能改變原語篇的主題意義和主要內(nèi)容；（2）語言的使用可以是出于語篇，也可以是引入新的語言。語意完整，表達連貫；（3）書寫成文可以加入議論。該文本是一篇新聞報道，敘述了Jennifer Jones為了美而采取不吃飯這一不健康方法減肥導致昏厥的事件，以及由此引發(fā)的諸多思考。學生根據(jù)報道的語篇結(jié)構(gòu)，梳理重點信息，并逐段提煉出關(guān)鍵的內(nèi)容，將其作為寫作的素材。即Jennifer Jones為了減肥，一個月多次不吃飯，導致其在體育課上暈倒，由此引發(fā)了低血糖，需要住院治療。其間，同學們規(guī)勸這種方式減肥有害健康，但她都不聽。此外，有專家證明不吃飯、過度運動、吃減肥藥都是不健康的減肥方式，并指出只要不是肥胖超標，無需減肥。如必須瘦身，選擇健康的生活方式才是最佳的塑身方法。這些信息的提取，成為學生改寫的主要內(nèi)容，并在描述中，加入相契合的觀點，以體現(xiàn)健康為美的價值觀，凸顯主題意義。

此次活動中，教師通過明確寫作要求，引導學生對語篇進行改寫。這些要求既是教師對讀后改寫活動的優(yōu)化與引導，也可以避免學生偏離文本內(nèi)容，抓不住寫作的重點，有利于輔助學生高質(zhì)量地完成輸出任務。

三、讀后創(chuàng)寫，創(chuàng)新遷移

讀后創(chuàng)寫通常是基于文本理解的基礎，走出文本，將原來的文本人物置于另一個故事情境中，創(chuàng)作一篇新文章。這是引導學生在把握人物特質(zhì)、事件邏輯等信息的基礎上，提高語用能力以及語篇構(gòu)建能力。教師需要為學生創(chuàng)設讀后創(chuàng)寫情境，引導學生在新的情境中，將習得知識遷移，并應用到具體情節(jié)中。

如，在譯林版高中英語新教材必修- Unit 1的Reading部分Realizing your potential讀后活動中，教師布置寫作任務：假如你作為一名交換生去英國學習，你將如何計劃自己的校園生活，如何在求學階段積累并利用資源，發(fā)揮自己的潛力。學生根據(jù)寫作要求，除了再次閱讀文本內(nèi)容，還仔細閱讀了Extendedreading的School life in the UK的內(nèi)容，從中汲取自己需要的信息，并在詞匯、句子等方面進行提煉，便于在寫作中遷移運用。在拓展閱讀中，學生了解到英國的上課時間、學科的設置、上課的特點、課余生活等方面的情況，為學生在校園生活計劃、明確自己學科的優(yōu)勢與弱勢、通過哪些途徑發(fā)揮潛力等內(nèi)容的寫作提供了依據(jù)，使內(nèi)容具有可實踐性。這些信息，為學生的寫作提供了素材支架。

在活動中，教師通過創(chuàng)設新情境的方式，開展讀后創(chuàng)寫活動，引導學生在閱讀語篇內(nèi)容時，還自主閱讀了拓展語篇內(nèi)容，從中選取需要的素材。學生在素材選取、語言組織等一系列環(huán)節(jié)中，對語言進行再重組、再創(chuàng)造，從而實現(xiàn)所學語言知識的有效遷移，使其語用能力得到鍛煉與提升。

四、讀后評注，深化理解

深度學習提倡學生對文本保持一種批判、質(zhì)疑的態(tài)度，使其在理解學習材料的基礎上，通過獨立思考，對語篇內(nèi)容生成新的觀點。評注是學生在把握文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的基礎上，寫出有關(guān)主題的品評鑒賞，評判作者的觀點。這需要學生反復閱讀文本，對其有價值的信息進行整合與重構(gòu)，并與原有的認知產(chǎn)生聯(lián)系，在進行對比、判斷、歸納等一系列活動中，生成自己的觀點。

如，在譯林版高中英語新教材必修三Unit 3的Reading部分Internet：a world without frontiers的教學中，該語篇闡述了互聯(lián)網(wǎng)給人們生活的方方面面帶來的便利。教師要求學生圍繞網(wǎng)上購物的優(yōu)勢與劣勢，結(jié)合文本內(nèi)容進行思考，將其書寫成文。該語篇的結(jié)尾，在肯定互聯(lián)網(wǎng)存在各種優(yōu)勢的同時，也提出其有自身的問題，需要對其進行合理的運用。針對網(wǎng)購的優(yōu)勢，學生可對比過去購物的經(jīng)歷，從時間、選擇性、價格、省力等方面去闡述；針對劣勢，可以從不能試用、圖片與實物存在誤差、等待時間、退換貨等方面去思考，闡述自己的觀點，使其對互聯(lián)網(wǎng)形成一個正確的認識，并據(jù)此預測互聯(lián)網(wǎng)在未來發(fā)生的改變。最后，完成評注性短文的書寫，并以課堂分享的方式展示自己的作品。通過互評交流彼此的觀點，進一步深化對文本主題的理解。

在教學中，教師選取語篇內(nèi)容的一部分，作為學生評注的對象，讓學生對其進行獨立思考，給出對互聯(lián)網(wǎng)購物的認知，對其優(yōu)劣進行批判性的思考，有力地推動學生對語篇觀點的理解和批判，提升了其閱讀素養(yǎng)。

總之，“以寫促讀”，是從讀到寫，再由寫到讀，不斷深化的過程。它體現(xiàn)的是學生在讀寫活動中的深度參與，從淺層切人，逐步深入，使其理解更深刻，感悟更透徹，最終實現(xiàn)深度的輸出?；诖耍谧x后活動中除了續(xù)寫、改寫、創(chuàng)寫、評注等活動，還可通過讀后縮寫、仿寫、擴寫等活動，實現(xiàn)以寫促讀，以讀悟?qū)懙纳疃热诤?，從而促進學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省口岸中學）