學科大概念視域下意義建構閱讀策略探究

【摘 要】在學科大概念的視域下，閱讀教學的重點不再是瑣碎的知識點和能力點，也不是零散的閱讀要求和原則，而是系統(tǒng)的閱讀程序。意義建構是文學作品閱讀的重點和難點，教師要善于從作者層面、讀者層面、學習者層面引導學生在閱讀過程中建構意義，不斷提升閱讀能力。

【關鍵詞】學科大概念；閱讀教學；意義建構；閱讀策略

自《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“學科大概念”這一概念后，教育界一直在持續(xù)探討其含義與落實方式。王榮生認為，學科大概念就是核心的概括性知識［1］。這一解釋既能凸顯事實、概念并概括其間的聯(lián)系，也能指示原理認知的過程。概括性知識有助于整合語文教學范圍內各種瑣碎的知識、能力、考點，對于閱讀教學中的意義建構具有啟發(fā)意義。

從認知加工的角度來看，閱讀過程分為三個階段：一是對文本的表層加工，包括文本的文字解碼、文本基本信息的定位與提??；二是構建文本意義的心理表征，實現(xiàn)對文本的深層加工和意義建構；三是對文本的使用［2］。一般情況下，學生的閱讀，尤其是對文學作品的閱讀，其障礙不在于破譯文字符號、提取文本信息，而在于意義建構，即透過文字表層把握文本的深層含義。也就是說，從閱讀教學的角度來看，學科大概念建構的重心不是事實性知識和概念性知識，而是能夠體現(xiàn)閱讀策略、閱讀過程的程序性知識［3］。這正是實現(xiàn)意義建構的應有之義。

由此可見，學科大概念下閱讀教學的重心應是于閱讀過程中指導學生實現(xiàn)意義建構。具體操作可分三個層次進行：一是作者層次，主要任務是還原作者的創(chuàng)作思路和表達意圖；二是讀者層次，主要任務是感受和評價文本內容，實現(xiàn)“二次創(chuàng)造”；三是學習者層次，主要任務是借助文本意義，通過閱讀實現(xiàn)學習。下面以統(tǒng)編語文教材七年級上冊第四單元《植樹的牧羊人》一文的教學為例，闡述指導學生進行意義建構的教學策略。

一、作者層面：厘清創(chuàng)作思路，把握表達意圖

想要從文本中建構意義，首要把握“作者之意”，即優(yōu)先解析作者寄寓在文本中的情感、觀點、態(tài)度，也就是表達意圖。把握“作者之意”可以通過對文本內容的理解與分析來實現(xiàn)。這也是課文《植樹的牧羊人》所在單元想要落實的語文要素：在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，厘清作者思路。

（一）圈畫關鍵語句

統(tǒng)編教材中，《植樹的牧羊人》課文前“預習”提示道：“默讀課文，注意做些圈點勾畫?？梢匀Τ鲫P鍵詞語，畫出重點語句，標出段落層次?！闭n文以時間為序重點敘述了“我”和牧羊人的三次重要會面，每次牧羊人的面貌和高原的風貌都有變化。因此教師可指導學生在初讀課文時通過圈畫關鍵語句掌握人物行動、形象，以及文本的主旨和脈絡。本文主要有四類關鍵語句，教師可以讓學生分小組圈畫后發(fā)言交流。

一是揭示“我”行蹤的語句。如“那是在1913年，我走進法國普羅旺斯地區(qū)”“這樣過了一年，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)了”“從1920年開始，我?guī)缀趺磕甓既タ赐@位植樹的老人”等。這類語句揭示了文章的基本結構，說明了幾次見面的時間間隔，也為植樹情況的展示提供必要的參照信息。通過圈畫這些語句，學生就能清晰構建出“我”與牧羊人的三次主要會面，也能得出文本的結構脈絡，厘清作者的創(chuàng)作思路。

二是文中出現(xiàn)的議論性語句。例如“想真正了解一個人，要長期觀察他所做的事”“……我才明白，人類除了毀滅，還可以像上天一樣創(chuàng)造”“人的力量是多么偉大啊”。這些語句是作者在文中直接發(fā)表的觀點，對學生掌握文章主旨、領悟文中哲思有直接的幫助。

三是揭示牧羊人性格、品格的語句。如“在我眼里，他就像這塊不毛之地上涌出的神秘泉水”“我從沒見過他有任何動搖或懷疑”“眼前的一切，不是靠什么先進的技術，而是靠一個人的雙手和毅力造就的”。這些語句，是人物塑造的必要描寫，也是對人的美德的歌頌。

四是描寫高原變化的詞句。第一次見牧羊人時，高原是“光禿禿”的“荒地”，“荒野”“廢墟”“干涸”“狂風”等關鍵詞都表現(xiàn)了早期高原的荒涼與貧瘠。第二次見牧羊人時，山上已經(jīng)籠罩著“灰灰的薄霧”，毛櫸樹“茂盛”，白樺樹“鮮嫩”“挺拔”“筆直”，山上的情況已經(jīng)有了明顯的改變。最后一次見牧羊人時，山上已是人們安居的樂土，有“微風”“沃土”“泉水”“薄荷”“健康的男男女女”等。通過分類圈畫關鍵詞，學生可以看到三個時間段中高原明顯的變化，對于牧羊人可貴的品質也有了更深的感悟，基本了解本文的創(chuàng)作思路與主旨。

（二）厘清段落層次和創(chuàng)作思路

上一環(huán)節(jié)中，學生已厘清文本的基本層次，但具體到段落層面，更詳細地了解作者的創(chuàng)作思路可以從以下三個方面著手。

一是關注文本首尾，注意首尾呼應的寫法。作者想要歌頌牧羊人可貴的品質，但他沒有一開始就直接提到牧羊人的美德，而是用兩個議論性的句子，談論什么是“好人”，為整篇文章定下基調。結尾處則直接點明牧羊人精神表現(xiàn)了人的力量的偉大，與第一段形成呼應，符合一開始提到的“好人”的標準，因此牧羊人值得敬佩。許多文本都會在首尾段落對主旨進行概括與升華，學生在自主閱讀時，可以留意文本的首尾段，有助于迅速、宏觀把握文本主旨。

二是關注寫作順序。上一環(huán)節(jié)中，學生通過圈點勾畫出關于時間的語句把握“我”的行蹤，同時確定文本依時間順序進行描寫，以三次主要的會面構成文本結構。這一環(huán)節(jié)，教師可以結合教材課后“思考探究”第一題的表格進行教學，讓學生概括三次主要會面中牧羊人和高原的情況。通過填寫表格，學生依照寫作順序梳理段落層次，對具體段落所寫內容和詳略處理進行對比，進一步厘清段落層次，探究作者的寫作構思。

第一次見到牧羊人純屬偶然，“我”對他一無所知，因此需要通過觀察和交談獲得信息。且為了與改造后的高原進行對比，這一次會面作者著墨較多。第二次會面時，高原已有了一定改善，因此筆墨主要耗費在改變的地方，比如橡樹變高、不再牧羊而是改成養(yǎng)蜂、干旱的山下出現(xiàn)泉水等。1920年之后，“我”幾乎每年都會去看牧羊人，因此這二十多年的經(jīng)歷一筆帶過，只寫最后一次會面。此時高原已變成沃土，單純地寫景物的變化已沒有太大意義，因此這一部分主要寫感受。風是飄著香氣的，土地是生機勃勃的，人們已經(jīng)在這片土地建起農(nóng)舍，生活幸福、舒適。雖然作者沒有直接寫高原的變化，我們也可以從健康的男女和孩子們的笑聲得知今日的高原已今非昔比。

（三）明晰人物形象與表達意圖

課文題目為《植樹的牧羊人》，是一篇寫人記事的文章。一般來說，“寫人”和“記事”密不可分。但在教學中，為了讓學生更好地掌握文本內容，可以將“寫人”和“記事”分開討論：先關注“寫了什么事”，再分析“寫了怎樣的人”。上兩個環(huán)節(jié)雖然也涉及牧羊人形象的描寫，但更側重在“記事”層面進行概括。因此，這一環(huán)節(jié)教師要從“寫人”的層面進一步引導學生深入分析牧羊人的形象。可以結合教材課文后“思考探究”第二題進行教學。該題要求學生結合課文中描寫牧羊人的相關語句，參照示例，以“他是一個? ? 的人”的形式說說對牧羊人的認識。這道題實際上是讓學生將作者提供的人物信息分析和整合后，重新組成牧羊人的完整形象。學生可以根據(jù)圈畫關鍵語句環(huán)節(jié)中圈出的關鍵詞句進行拓展，例如“他是一個有毅力的人”“他是一個慷慨無私的人”“他是一個有定性的人”“他是一個有智慧的人”等等。教材中以“他是一個極為認真的人”作為示例。為了說明牧羊人“極為認真”（寫人），示例中整合了多個相關事例進行佐證（記事），也就完成了對人物形象某一特性的分析。學生在拓展時，從各個方面對牧羊人的人物形象進行分析，明了作者“寫了什么事”，又“寫了怎樣的人”。但作者寫人記事是想表達什么呢？這就涉及表達意圖的問題。學生只要理解了“寫人”和“記事”在文本中相輔相成，且與作者的表達意圖密切相關，就能在探究文本主旨時從“寫人”和“記事”兩個角度思考作者的真正意圖。

從作者層面思考文本的意義建構，就是從言語內容的角度對文章的脈絡、人物、主題進行概括和分析，也是對作者表意信息的整合。這是閱讀的第一層次，也是意義建構的第一步，目的是把握文章寫了什么。從學科大概念的角度來看，學生僅僅做到圈點關鍵語句、厘清思路、概括人物形象等抽象意義上的“點”還是不夠的，教師還要善于“連點成線”，幫助學生建立閱讀的程序性知識。如果學生能將以上幾個環(huán)節(jié)熟練掌握，就能建構起基礎的閱讀程序，而不是以零散的“點”的形式存在的閱讀知識。

二、讀者層面：重視閱讀體驗，形成解釋評價

讀者領會文學文本不是一個被動的接受過程，而是一種生產(chǎn)性的響應過程［4］180。對于文學作品的讀者而言，這種響應主要表現(xiàn)為體驗與評價，前者是讀者對文本作出的情感反應，后者是讀者的理性判斷。閱讀過程中，讀者不僅遵循作者表達意圖的指引，得出作者預期的反應，同時還會進行“二次創(chuàng)作”，對作品進行個人化的意義建構。這些個人化建構的意義，有的是作者在文本中有意或無意忽視、省略的意義，有的是讀者依據(jù)個人生活經(jīng)歷、知識背景對文本進行再生產(chǎn)的意義。

（一）重視閱讀體驗，感受人物的人格力量

除了圈點勾畫，學生想要把握牧羊人的性格與品質，還要在閱讀中加強感性響應，產(chǎn)生感同身受的閱讀體驗。

例如“我”與牧羊人的第一次見面中，作者用許多筆墨描寫牧羊人的居家環(huán)境和外貌衣著，很有身臨其境的代入感?！拔摇北荒裂蛉藥У剿募抑?，這是一座很結實的石房子。進了房中看到房頂嚴實，房間整齊，餐具干干凈凈，地上沒有一點兒灰塵，就連獵槍也上了油，牧羊人認真、嚴謹、自律的性格特點表現(xiàn)得十分突出?！拔摇痹偻蚍孔拥闹魅?，他剛剛刮過胡子，衣服扣子縫得結實，補丁也很工整，更是證明了牧羊人的品性。整個描寫通過“我”所見引導讀者得出作者期望的響應，即通過一系列視覺細節(jié)“直觀”地展示牧羊人的嚴謹。如果拓展開來，讀者還可以從這些細節(jié)著手深入思考。首先，房間的整潔，餐具的潔凈，包括拖地、縫補衣服、給槍上油等，都是日常的工作。也就是說，牧羊人數(shù)十年如一日地堅持做這些工作，證明牧羊人非常地自律，有毅力。其次，作者先寫石房子的外觀，重點寫了房頂?shù)膰缹?，后寫房里的整潔干凈，再寫飲食和衣著，暗示牧羊人有條不紊的生活及內心的寧靜、不張揚。再次，這種內心的寧靜是在經(jīng)歷過生活挫折與打擊后表現(xiàn)出來的。牧羊人在失去獨子和妻子后能搬到山上過著自律的生活，說明他不僅沒有被生活打倒，反而用堅強的意志撐起了內心的自信與平和，更體現(xiàn)出牧羊人非凡的人格力量。拓展到這一步，學生就是對文本進行了“二次創(chuàng)作”，才算真正走進文本，和人物進行對話，受到作品精神的感召。這樣的閱讀才是有意義的閱讀，因為“藝術作品的意味不在于被密封在本文之中的意義，而在于下列事實，即本文的意義揭示了以前一直被密封在我們的心靈之中的東西”［4］214。

（二）著力理性判斷，形成對人物的解釋與評價

體驗的重心在于情感方面的認同，評判則是“依據(jù)外加的標準或規(guī)格對一個產(chǎn)品或過程所做的判斷”［5］。很多情況下，評價人物的目的在于更深入地理解文本主題。本課正文后“思考探究”第三題就問道：課文首尾兩段對牧羊人的評價前后呼應，參考課文首尾段和繪本繪畫者給中國讀者的寄語談對課文主題的認識。課文首尾兩段點明了無私是人偉大的力量，寄語中也有這樣一句：“祝愿大家都有一顆慷慨的心，和別人分享，給自己帶來幸福。”如前文所述，課文首尾段和寄語中的評價都屬于作者層面的理解，而在讀者層面對人物進行評價時，不能僅僅依據(jù)文本直接提及的內容及字面含義得出結論，要更深入地進行挖掘。筆者認為，牧羊人的頑強毅力和慷慨無私，揭示的是暗存于文本中的“救贖主題”。

首先，這份救贖是對自我的救贖。牧羊人植樹是在失去親人之后，他選擇一個人到荒涼的山上生活，用強大的意志戰(zhàn)勝生活的磨難。他自言植樹的理由是：“這地方缺少樹；沒有樹，就不會有生命?！痹谟H人的生命消失后，牧羊人用種樹的方式延續(xù)生命，樹的繁茂象征的就是自我的救贖。

其次是苦難救贖。這種苦難在文中表現(xiàn)為戰(zhàn)爭?！拔摇睉魅胛閰⒓恿说谝淮问澜绱髴?zhàn)，之后“我”的內心渴望呼吸純凈的空氣，卻沒有去往山明水靜的世外桃源，而是“不由得我又踏上了去往那片高原的路”。可以想象，戰(zhàn)場上的“我”不斷經(jīng)歷著生命的毀滅，內心充斥的是灰暗與消沉。“我”選擇了尚是荒原的阿爾卑斯山高原，只是為了再次看到牧羊人的壯舉。“我”由此領悟“人類除了毀滅，還可以像上天一樣創(chuàng)造”。戰(zhàn)爭對現(xiàn)實和人心而言都是毀滅，而種樹代表的是創(chuàng)造，“我”從種樹中獲得苦難的救贖。

最后是人類救贖?！拔摇弊詈笠淮我娔裂蛉藭r，作者對牧羊人的生活情況、高原上樹木的長勢都沒有進行描寫，而是濃墨重彩地寫了高原的整體變化。尤其是健康的男男女女、孩子們的笑聲、老一輩人的生活更突顯了山上的勃勃生機?！耙蝗f多口人的幸福生活，都源于這位叫艾力澤·布菲的老人”的人物評價與牧羊人早年艱苦的獨居生活形成鮮明對比，頌揚了無私奉獻的可貴。牧羊人的行為就是對人類的救贖。

本文的作者讓·喬諾生于文中所提的法國普羅旺斯地區(qū)，在第一次世界大戰(zhàn)中當過步兵，此后成為堅定的和平主義者。考慮到19世紀后半葉法國開始流行象征主義，且第一次世界大戰(zhàn)后，后期象征主義的象征體多為理智的象征，結合牧羊人嚴謹自律的形象，我們有理由認為本文主旨遠超過普通意義上的奉獻精神。當然，這種解讀只是眾多讀者解釋中的一種。但是，從讀者層面來看，讀者對文本的意義建構就是感性體驗與理性判斷的結合，因而“救贖”的解讀是合理的。學生要得出自己的個性化解讀，就要“入乎其內”，全身心地投入文本與人物；也要“出乎其外”，適度跳出文本，站在理性的高度對人物和主題進行解釋和評價。

三、學習者層面：借助文本意義，實現(xiàn)終身發(fā)展

在閱讀教學的視域中，學生的身份不僅僅是“讀者”，更應該是“學習者”。在學習者層面，學生借助文本取得以下收獲。

1.積累語文素材

王榮生將語文教材的選文分為四種類型。其中“用件”這一類課文，其主要目的是“用”文里的東西，或是以此觸發(fā)相關的語文學習活動。［6］作為學習者，學生不能僅停留于語文知識和能力的獲得，還要以此為素材用于其他語文活動中。

2.實現(xiàn)價值濡養(yǎng)

語文課程的育人功能靠的不是灌輸和說教，而是在閱讀中實現(xiàn)價值與理念的濡養(yǎng)。現(xiàn)實生活中，我們很難碰到像牧羊人這樣的人，但正如教材“積累拓展”第四題所說：“我們所處的社會中也有很多默默‘種樹的人，他們以非凡的毅力，辛勤耕耘，種植著希望和幸福。”對學生來說，種樹隱喻的以毅力與無私實現(xiàn)人生價值就是文本對學習者的價值濡養(yǎng)。

3.拓展人生經(jīng)驗

文學作品雖然不是現(xiàn)實，但是反映了現(xiàn)實，抒寫了現(xiàn)實。作為讀者，我們沒有經(jīng)歷過牧羊人的生活，但在閱讀過程中卻仿佛經(jīng)歷過。學習者在閱讀中拓展的人生經(jīng)驗在當前的語文教學中被弱化，有必要在日后的閱讀教學中得到重視。

總之，在學科大概念的視域下，閱讀過程要實現(xiàn)意義建構，需要構建“作者層面—讀者層面—學習者層面”（這三個層面并非截然對立）的框架。在這一大框架下，零散存在的閱讀策略得以聯(lián)結，形成閱讀的程序性知識并為學生掌握。

參考文獻：

［1］王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”：以語文學科為背景［J］.課程·教材·教法，2020（4）：75-82.

［2］王云峰.閱讀教學過程中的學習評價框架設計［J］.語文建設，2021（9）：4-8.

［3］郭躍輝.閱讀教學呼喚“學科大概念”［J］.中學語文（上），2022（10）：3-5，27.

［4］伊澤爾.審美過程研究：閱讀活動：審美響應理論［M］.霍桂桓，李寶彥，譯.北京：中國人民大學出版社，1988.

［5］安德森，等.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版［M］.皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

［6］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2003.

（責任編輯：朱曉燦）