基于核心素養(yǎng)的高一英語微寫作教學實踐

戚躍進

《普通高中英語課程標準（2017版）》（以下簡稱《課標》）指出：學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力（教育部，2017）。隨著江蘇英語高考寫作分值的增加，寫作教學也越來越受重視。寫作教學承擔著提升學生綜合語言運用能力的重要任務。

然而，傳統(tǒng)的寫作教學課耗費時間長且收效甚微。主要表現(xiàn)為：寫作教學形式單一，寫作涉及體裁、題材面狹窄；學生強烈排斥寫作，望而生畏；學生的寫作內容空洞乏味，寫作思維不開闊；寫作篇幅長導致反饋、評價、更正不及時。

微寫作的優(yōu)點

針對以上問題，筆者將“微寫作”引入課堂教學?！拔懽鳌庇伞拔⑿托≌f”一詞衍生而來，是指在教學中教師為了培養(yǎng)學生的應用寫作興趣，加強師生之間的寫作交流，提高學生英語書面表達能力而進行的一項微型英語寫作訓練（陳玲芬，2015）。與傳統(tǒng)寫作相比，微寫作有以下幾點。

用時微而操作靈活

傳統(tǒng)的作文教學，用時一般會超過30分鐘。而微寫作教學用時短，一般只要5至10分鐘甚至更短。其操作靈活，不受課堂類型限制，可以貫穿于不同的課型。

成篇微而形式多樣

相比于80詞的應用文和150詞的讀后續(xù)寫，微寫作成篇微—學生只需要寫半句或者三五句話。簡短的篇幅降低了學生寫作的心理負擔。微寫作形式變換多樣，廣泛的形式符合高中學生求簡、求異的表達需求。

寫點微而題材豐富

學生日常寫作練習的體裁一般為應用文和故事。而微寫作不受體裁和題材的限制，豐富的寫作題材可以激發(fā)學生的寫作熱情，反復鍛煉后提升它們的寫作能力。

基于核心素養(yǎng)的高中英語微寫作教學設計

在英語教學中，教師應充分利用資源、拓展思路，采用多樣化的形式，設計符合學生學情、能啟發(fā)學生靈感的微寫作教學模式。通過有針對性的教學模式設計來提高學生的學科核心素養(yǎng)。

基于語言能力的微寫作設計

語言能力主要指的是語言運用能力。語言能力包含感知與領悟、內化與整合、解釋與賞析、交流與創(chuàng)建等要求（梅德明、王薔，2018）。圍繞語言能力的要求，筆者實施了以下微寫作教學案例。

[案例1] 聽說結合中的微寫作

在一堂主題為“校園生活”的聽說課上，筆者播放了一首歌曲。

聽完歌曲后，基于歌詞，筆者設計了兩個微概括任務：①通過歌詞推斷標題；②用2—3句話概括歌詞大意。

通過教師引導，學生在內化、整合歌詞的過程中，不僅提升了自己的語言能力，也領悟了校園生活作為人生的一部分，充滿了誘惑與危機，只有如歌曲所述，輕松上陣、放下包袱才能擁有更美好健康的校園生活。

基于文化意識的微寫作設計

文化意識是指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認識、態(tài)度和行為取向（教育部，2017）。文化意識包含比較與判斷、調適與溝通、認同與傳播、感悟與鑒別等要求（梅德明、王薔，2018）。學生在對不同文化進行觀察、比較、分析、判斷的過程中做出評價，從而提升自己的文化意識?；诖耍P者設計了以下微寫作教學。

[案例2]深度閱讀中的微寫作

牛津譯林版必修第一冊第一單元的“Extended Reading， School Life in the UK”一文中，交流生John Li告訴讀者，“Class discussion is very important in the UK， but I could not make a great contribution because sometimes I wasnt able to express myself clearly in English.”讀及此，老師追問：“Do you think language is the only barrier？”學生一時語塞，老師提示，結合本單元主閱讀校長期待學生提升的兩個技能和自身實際情況進行思考討論，寫下一兩個John在課堂討論中無法表現(xiàn)自己的深層原因。

無論它們的表述如何，在學習英國高中生活的這篇課文中，學生以課堂討論作為鏡子，文化對比作為手段，發(fā)現(xiàn)了自身的不足，同時也明白了要發(fā)揮自身潛力需要努力的方向。

基于思維品質的微寫作設計

思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（教育部，2017）。思維品質包含辨識與分類、分析與推斷、概括與構建、批判與創(chuàng)新等要求（梅德明、王薔，2018）。在設計微寫作任務時，筆者也特別注重培養(yǎng)學生的思維品質，部分案例如下。

[案例3] 讀寫結合中的微寫作

不論閱讀還是寫作，思維都是關鍵—思維的層次決定了寫作內容的層次，要把思維的培養(yǎng)和發(fā)展放在讀寫活動的中心位置（王薔，2020）。在以讀促寫的微寫作中，教師要深入分析教學內容，從學生現(xiàn)有的思維水平出發(fā)，找準文本中的思維激發(fā)點和發(fā)展點（顧婷婷，2020）。在讀寫課堂上，筆者打破傳統(tǒng)續(xù)寫150詞的要求，把寫作分為選詞填空，情節(jié)設計，環(huán)境描寫等小塊的微寫作，降低寫作難度，符合當時的授課的高一學生學情。

由選詞到環(huán)境描寫再到情節(jié)設計，學生的分析、判斷能力、邏輯性和創(chuàng)新性等思維品質得到提升。

[案例4] 修辭仿寫中的微寫作

引導學生進行修辭仿寫不僅可以讓學生體味英語的語言美，也可以讓學生在仿寫創(chuàng)造的過程中有效提升自己的邏輯性、創(chuàng)新性等思維品質。

比如，江蘇教材Book1中“Realizing your Potential”這篇文章。校長的講話運用了許多排比的修辭手法，增強了演講語氣，成功地用簡潔的語言吸引了停住的注意力，達到了激勵效果。在學習到第三段“潛力”的定義時，校長說了這樣一句話：“Who knows what beautiful works of art you will create， what medical advances you will make or what amazing technologies you will develop！”用排比句式告訴學生，未來可期，它們的潛能亟待挖掘，以此引導學生進行仿寫。這樣不僅打開了學生的思維、提升了它們的思維品質，同時也讓學生在創(chuàng)造的過程中期許了自己美好的未來。

基于學習能力的微寫作設計

學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力（教育部，2017）。根據學習能力的內容與要求，筆者實施了以下教學案例。

[案例5] 思維導圖中的微寫作

思維導圖不僅是思維的表達工具，也是一種有效的學習策略。在Book 1 Unit 1 Reading的學習中，筆者鼓勵學生以小組合作的方式繪制思維導圖，將如何實現(xiàn)自身潛能的方法寫下，以此培養(yǎng)它們的學習能力。

在這一設計中，學生沒有寫大篇幅的文章，而是通過教材獲取學習資源，提煉簡單句鞏固教材觀點，實現(xiàn)自主高效地學習。

想要提高學生英語學科的核心素養(yǎng)，首先應激發(fā)學生學習英語的內生動力，充分考慮學情，讓學生擁有英語學習的樂趣。而微寫作任務的教學形式，對學生來說具備用時少、成篇短、寫點小的友好性，對教師的教學設計來說又可以同時做到操作靈活、形式多樣、題材豐富。因此，這種教學形式天然適合運用到英語學科的常態(tài)化教學實踐中，可以使學生在日積月累中不斷提高英語綜合運用能力，更可以使教師在春風化雨中提高學生的英語學科核心素養(yǎng)。通過前期的教學實踐，筆者已經在聽說結合、習題講解、深度閱讀、讀寫結合、修辭仿寫、思維導圖、同輩互評等多個方面積累了一定的微寫作教學經驗，在不斷激勵學生盡情創(chuàng)作、積極反饋的同時，我看到了越來越多學生身上的優(yōu)秀核心素養(yǎng)，這使我更加堅定要在微寫作任務教學這條路上持續(xù)走下去。